На четвертой ступени партнером молодого человека становится человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Данная ступень названа ступенью индивидуализации, поскольку, обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость.
Последняя, пятая ступень называется универсализацией, это и выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, и одновременно вход в пространство сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей.
Согласно позиции В. И. Слободчикова, вхождение в новую общность на каждой ступени развития подобно новому рождению, сопровождается качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и собой, поэтому период этого вхождения назван кризисом рождения.
При рассмотрении динамики перехода от одного возраста к другому, Л. С. Выготским также были выделены «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Таким образом, в процессе онтогенеза изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко.
По Л. С. Выготскому, чередование стабильных и кризисных периодов является одним из проявлений закона детского развития. Значение кризисного периода заключается в качественной перестройке функций и отношений ребенка.
В психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Согласно одному мнению, кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая точка зрения гласит, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно, и ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не может полноценно развиваться дальше.
В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Согласно данным эмпирических исследований, негативное содержание развития в переломные периоды является обратной, теневой стороной тех позитивных изменений личности, которые составляют главный смысл всякого критического возраста.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, представляют собой краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии ребенка. Границы кризиса размыты, он начинается и заканчивается незаметно. Обострение, которое наступает в середине кризисного периода, для окружающих связывается с изменением поведения ребенка, появлением «трудновоспитуемости». В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, перестают действовать привычные меры воспитательного воздействия, появляются аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими. Для школьников в периоды кризиса характерны снижение работоспособности, ослабление интереса к занятиям, ухудшение успеваемости, возникновение мучительных переживаний и внутренних конфликтов.
Развитие во время кризиса приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии, ребенок теряет интерес ко всему, что занимало его до этого, отказывается от прежних ценностей и моделей отношений с окружающими. Наряду с потерями создаются и новообразования, но они оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде поглощаются другими новообразованиями и отмирают.
В кризисные периоды обостряются противоречия, с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, а с другой стороны, между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Эти противоречия представляют собой движущие силы психического развития.
Л. С. Выготским были выделены следующие кризисы развития:
– кризис новорожденности,
– кризис одного года,
– кризис трех лет,
– кризис семи лет,
– кризис подросткового возраста,
– юношеский кризис (Выготский, 2005).
В возрасте зрелости (30–60 лет), как отмечает О. Б. Дарвиш, также выделяются кризисные периоды, например кризис среднего возраста, который характеризуется убыванием физических сил, привлекательности, сексуальности, возрастанием ригидности.
Кризис психического развития связан с возникновением, с одной стороны, новых способностей ребенка, сформированных прежде в чистой культуре ведущей деятельности, с другой стороны, с изменением «переживания среды», которое выражается в ее субъективации, т. е. в превращении в предмет собственного действия. Таким образом, источник кризиса психического развития лежит не в конфликте ребенка с внешней системой отношений, а обусловлен внутренней логикой развертывания отношения реальной и идеальной формы. Именно это отношение и провоцирует сначала конфликт, потом попытки его разрешения, а затем и переход в новую систему содержательного сотрудничества, т. е. переход к новой ведущей деятельности.
Разрешение кризиса создает новую зону ближайшего развития, содержащую условия для формирования новой ведущей деятельности. Внутри стабильного периода зона ближайшего развития не превышает наличного типа сотрудничества с взрослым и направлена на овладение новыми средствами деятельности. В кризисные периоды появляется возможность перехода к новому типу отношений – к новому типу сотрудничества. Разрешение кризиса, таким образом, невозможно в старой системе отношений. Оно произойдет, когда логика развития поставит новые содержательные задачи. А до того попытки придать новую форму старому содержанию – и со стороны ребенка, и со стороны взрослого, – заведомо конфликтны, но при этом, как было показано, глубоко осмысленны.
Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис психического развития далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития, и, как указывает К. Н. Поливанова, он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития.
1. Какие этапы и стадии детского развития выделены Д. Б. Элькониным?
2. В чем заключаются различия стабильных и кризисных периодов развития?
Приведите примеры социального поведения ребенка, переживающего различные кризисы развития: кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис.
Глава 5
Особенности просоциального поведения в условиях различной среды
Процесс социального развития личности предполагает овладение нормами социального поведения, т. е. поведения, рассчитанного на взаимодействие и оказание определенного влияния на окружающих людей. Среди разновидностей социального поведения обычно выделяют: массовое; групповое; антисоциальное; просоциальное; конкурентное; девиантное (отклоняющееся); противоправное и др. Наиболее важным для поступательного развития общества является просоциальное поведение личности (от лат. pro – приставка, обозначающая действующего в интересах кого-то, и socialis – общественный), понимаемое как добровольная помощь другим людям или обществу в целом, действия, приносящие пользу другим людям, но не имеющие очевидной пользы для людей, их совершающих.
Демонстрация просоциального поведения обычно вызвана не осознанным, логически выверенным решением, связанным с личными интересами, а скорее внутренним чувством необходимости поступить именно так. Например, возвратить забытую кем-то вещь. Это свидетельствует об ориентированности просоциальных поступков на следование нормам или некоторым универсальным правилам поведения, предписывающих личности определенные жизненные обязанности.
Проблема заключается в том, насколько данный человек принял общественные нормы, так как это тесно связано с их результативностью. Если личность не рассматривает их как внутренне непреложные поведенческие реакции и не переживает по данному поводу, то их влияние будет весьма ограничено, и они будут сводиться только к предвидению возможных санкций, налагаемым извне как наказание или награда. В данном случае согласованность действий с нормами существенно связана с их доступностью дальнейшей оценке окружающими.
Среди причин просоциального поведения обычно выделяют бескорыстные (альтруистические) и эгоистические мотивы. Просоциальное поведение может мотивироваться абсолютно альтруистическим желанием оказать помощь человеку, в ней нуждающемуся. Однако подобная мотивация связана с эгоистическим стремлением улучшить свое эмоциональное состояние. Человек помогает из-за того, что действие, приведшее к успешному результату, всегда приятно. Можно сказать, что человечество разработало этические нормы и религиозные правила, задача которых блокировать проявления биологической склонности к эгоизму. Такие заповеди, как «Возлюби ближнего своего», призваны напомнить нам о необходимости соотносить свои интересы с интересами группы и тем самым способствовать ее выживанию.
Просоциальное поведение включает такие действия, как жертвенность, помощь, сочувствие, стремление опекать, поддерживать, утешать, защищать, сотрудничать, успокаивать, заботиться, исцелять тех, кто в этом нуждается, и т. д. Мимические и поведенческие знаки проявления эмпатии при виде людей, попавших в бедственное положение, также классифицируют как просоциальные действия. Эти действия во многом определяются неписаными правилами, принятыми в данном обществе: образцами, нормами, нравами, обычаями. Освоение просоциального поведения способствует формированию положительных черт личности, таких как, например, чувство дружбы, заботливость, нежность, сострадание, альтруизм и др. Активное просоциальное поведение направлено также на уменьшение или устранение нежелательных социальных реакций. Наиболее ярко просоциальное поведение демонстрируется в альтруизме – бескорыстной помощи другому человеку.
Сторонники теории социальных норм интерпретируют просоциальное поведение исходя из двух общественных норм: взаимности или социальной ответственности. Норма взаимности свойственна преимущественно отношениям равных с равными. Дети оказывают помощь тому, кто предоставляет ее им, ожидая взаимный ответ. Во втором случае помощь мотивируется нормой социальной ответственности – зависимое положение не позволяет дать столько же, сколько получаешь.
Формирование навыков просоциального поведения в детском возрасте обычно связано с появлением первых вопросов ребенка о справедливости разделения каких-то благ. Дети раннего возраста уже могут проявлять эмпатию как начальное осмысление норм просоциального поведения, как фактор, определяющий дальнейшее становление морального сознания. Так, если малыш видит опечаленного человека, он и сам начинает печалиться, он сопереживает, испытывая к нему эмпатию. К полутора годам дети начинают демонстрировать просоциальное поведение в актах передачи своих игрушек их родителям или другим детям, что обычно закрепляется похвалой взрослых.
Формирование просоциальных реакций продолжается в течение второго года жизни, когда происходит освоение социальных норм, и усиливается с возрастом и развитием познавательной активности. Особое влияние на их развитие оказывают близкие – родители, братья и сестры. Ребята, у которых сложились тесные доброжелательные отношения с заботящимися о них людьми, наверняка и сами будут затем заботиться о младших. Высокая просоциальность оказалась также более выраженной у мальчиков, растущих без отцов. Мамы этих мальчиков более часто обращаются к сыновьям, чтобы те помогли им или оказали эмоциональную поддержку, что ведет к выработке у них навыков помощи. Следует отметить, что детская эмпатия и сотрудничество имеют различные ограничения, поэтому более интенсивно просоциальное поведение развивается на более старших возрастных этапах.
По мере взросления дети отходят от гедонистической направленности и переориентируются на интересы друзей, потребности в одобрении и перспективы взаимности. При этом важным моментом развития является формирование у ребенка уверенности в том, что разделение благ – обязательная часть социальных отношений, опирающаяся на нормы справедливости. Формирование детьми образцов и норм справедливости осуществляется ежедневно в сотрудничестве и переговорах друг с другом. Позже подростки начинают использовать логику рассуждений, основывающихся на абстрактных принципах, таких как вина или положительное влияние.
Т. П. Гаврилова показала, что такая форма эмпатии, как сопереживание, более характерна для младших школьников, тогда как сочувствие, являясь сложной опосредованной нравственным знанием формой эмпатического переживания, – для подростков. Выделив в качестве критериев направленность (альтруистическое, эгоистическое) и устойчивость эмпатии, Т. П. Гаврилова выделила пять типов мотивации нравственного поведения младших школьников.
1. Устойчивый альтруистический тип – для обучающихся данного типа свойственно хорошее знание моральных норм и правил, положительное отношение к ним, действия в интересах других.
2. Неустойчивый альтруистический тип – характеризуется знанием норм и правил поведения, положительным отношением к ним, действует в зависимости от содержания ситуации.
3. Неустойчивый эгоистичный тип – отличается недостаточным знанием норм и правил поведения, ситуативным отношением к ним, действиями в зависимости от содержания ситуации, значимости объекта помощи.
4. Устойчивый эгоистичный тип – характеризуется недостаточным знанием норм и правил поведения, негативным отношением к ним, действиями в интересах собственного благосостояния.
5. Неопределенный тип – проявляется в колебаниях поведения от альтруистического до эгоистического.
Имеющиеся данные свидетельствуют о доминировании у первоклассников эгоистических мотивов. В ходе обучения и воспитания, во втором, а особенно в третьем классах постепенно увеличивается количество детей, приближающихся к стойким альтруистам, и одновременно значительно уменьшается процент стойких эгоистов. Отсюда следует, что устойчивые альтруистические мотивы, стимулируя просоциальное поведение обучающихся, тем самым уменьшают факты аморального поведения, вызываемые устойчивыми эгоистическими мотивами.
Исследование Нантэль-Вивье свидетельствует, что к началу ранней юности, несмотря на продолжающееся формирование эмпатии и моральных чувств, становление просоциальных действий достигает высшей точки и выходит на плато. Причем у девушек просоциальное поведение более выражено, чем у их одноклассников мужского пола, что может быть связано с ранним половым созреванием, имеющим положительную корреляцию с развитием просоциальных действий.
Среди наиболее популярных приемов формирования навыков просоциального поведения отмечают привлечение детей к проигрыванию роли нуждающегося для того, чтобы они смогли увидеть вещи с точки зрения другого человека; наблюдение за человеком, демонстрирующим просоциальные действия; индукция, когда взрослые информируют детей о своих представлениях в отношении тех или иных поведенческих реакций. В отношении последнего Дж. Аронфред доказал, что морализаторство взрослого как метод обучения просоциальному поведению имеет значительно меньший, а иногда и обратный эффект для проявления ребенком сочувствия или щедрости, чем технологии, основанные на выявлении последствий просоциального поступка.
Формированию просоциального поведения детей также будут способствовать изучение культурных норм, реализация уже освоенных навыков в пределах их сообщества, просоциальные видеоигры. Исследования показали, что СМИ тоже могут программировать детей на просоциальное поведение, как это было зафиксировано при просмотре специальных телеканалов, нацеленных на маленьких зрителей.