В эпизоде, который лег в основу статьи «Кому у кого учиться писать», Толстой «подсмотрел» диалектику внутреннего противоречия позиции и учителя, и учеников (Федьки и Семки), а также переходов, «переливов» (по Гегелю), которые являются источником творчества. Как организовать обучение и взаимодействие с детьми? По мысли Толстого, традиционное обучение не соответствовало действительной природе этого явления (процесса). Он хотел оживить процесс и опереться на так называемую «живую диалектику», противопоставив ее ситуации статики, покоя, свойственной традиционному обучению.
Толстой описывает момент, когда процесс преподавания и процесс учения (учитель-ученик) вступают в диалоговое взаимодействие. Проследим по тексту статьи «Кому у кого учиться писать» за действиями Толстого-учителя, совместно с учениками Яснополянской школы пишущего сочинение «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет».
Сам выбор темы, которая бы заинтересовала детей, оказался непростым, писатель, по его собственным словам, «нечаянно попал на настоящий прием» выбрал пословицу «ложкой кормит, а стеблем глаз колет». Думается, у Толстого это получилось не так уж и нечаянно. В процессе работы с детьми он заметил, что мифы, легенды, притчи, пословицы, поговорки обладают силой просветлять человеческие умы, черпают эту силу из глубин бессознательного и воспринимаются как метафоры, описывающие различные аспекты поведения людей. Толстой заметил, что они глубоко западают в сердце детей и создают матрицы понятий и символов, формирующих понимание мира. Он уловил, что используемая пословица «включила» детей, которые без труда в процессе работы создавали все новые и новые образы, обогащая их житейскими ситуациями.
Перед нами совместное написание сочинения с детьми как процесс совместной деятельности, со-бытия. Учитель начинает работу, стараясь привлечь внимание ребят. Сначала ему это не удается, «никто не похвалил», замечает Толстой, описывая начало работы. «Мне было совестно и, чтоб успокоить свое литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план последующего. По мере того как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п., говорили они.
Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нем». Толстой показывает, что учителю необходимо сделаться субъектом «изнутри», но, чтобы сохранить позицию субъекта преподавания и успешного воздействия на учеников, ему надо стать объектом их пристального внимания, вызвать их живой интерес («все были чрезвычайно заинтересованы»). Но одновременно учителю надо быть субъектом своих мыслей, чувств, что подтверждается тонкими наблюдениями писателя за работой детей.
С самого начала выделились два мальчика: «Семка резкой художественностью описаний, и Федькаверностью поэтических представлений и в особенности пылкостью и поспешностью воображения».
Толстой вскрывает противоречие в позиции преподавателя (субъект-объект) и показывает, что такая же внутренняя противоречивость присуща и позиции учеников, которые становились одновременно и объектом и субъектом и обретали действительно личностный статус. Толстой писал: «Требования их [учеников] были до такой степени неслучайны и определенны, что не раз я начинал с ними спорить и должен был уступать. [] Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, они считали это невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет нескладно: Он с первого начала бабы не послушался и после уже не покорится. Да какой он, по-твоему, человек? спросил я. Он как дядя Тимофей, сказал Федька улыбаясь, так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть. [] С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности. В этом отношении в особенности отличался Сёмка: подробности самые верные сыпались одна за другою».
Высказывания учеников привлекают внимание Толстого-писателя своей правдивостью, «одушевленностью» работы; ребята, как увидел Толстой, в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности: «Семка, казалось, видел и описывал находящееся перед его глазами: закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда они растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда баба бросила их в печку; Федька, напротив, видел только те подробности, которые вызывали в нем то чувство, с которым он смотрел на известное лицо. [] Он видел из лоскутьев собранную шинелишку и прорванную рубашку, из-под которой виднелось худое, смоченное растаявшим снегом тело старика; он придумал бабу, которая ворчливо, по приказанию мужа, сняла с него лапти, и жалобный стон старика, сквозь зубы говорящего: тише, матушка, у меня тут раны. Семке нужны были преимущественно объективные образы: лапти, шинелишка, старик, баба, почти без связи между собою; Федьке нужно было вызвать чувство жалости, которым он сам был проникнут».
Лев Толстой в молодости
Толстой выделяет моменты, когда ученики, становясь субъектами исполнения замысла учителя, одновременно становятся объектами его пристального внимания: «Я не успевал записывать и только просил их подождать и не забывать сказанного».
Логика статьи «Кому у кого учиться писать» приводит читателя к видению возникшего диалектического тождества. В момент, когда учитель оказывается в одно и то же время и объектом и субъектом, рождается качественно новое образованиецелостная личность учителя. Это также относится и к ученикам Семке и Федьке, которые самостоятельно дописали сочинение.
Толстой показывает, что дети превращаются в субъектов самоконтроля, саморегулирования, самокоррекции, из субъектов исполнения превращаются в субъектов учения, а это, в свою очередь, становится условием собственного роста Толстого-учителя. Текстом статьи Толстой подтверждает актуально звучащую в современной дидактике мысль, что сущность и преподавателя и ученика проявляется через механизм кольцевой координации двух противостоящих тенденций в позиции и учителя и ученика, когда каждый из них сам полагает себя как иное себе, что характерно для триадной логики мышления. Учитель и ученик становятся диалектическим тождеством обучения, наполненного смыслом.
Толстой наглядно показывает, что процесс становления в ученике личности предполагает ту же логику преодоления противоречия (объект-субъект): вызвавшись писать сочинение, т. е. находясь в статусе субъекта исполнения задания учителя, учащийся становится объектом пристального внимания и живого интереса учителя. «Размягченная и раздраженная его в это время душа чувством жалости, т. е. любви, облекала всякий образ в художественную форму и отрицала все, что не соответствовало идее вечной красоты и гармонии. Как только Семка увлекался высказыванием непропорциональных подробностей о ягнятах в коннике и т. п., Федька сердился и говорил: ну тебя, уж наладил! Стоило мне только намекнуть о том, например, что делал мужик, как жена убежала к куму, и в воображении Федьки тотчас же возникала картина с ягнятами, бякающими в коннике, со вздохами старика и бредом мальчика Сережки; стоило мне только намекнуть на картину искусственную и ложную, как он тотчас же сердито говорил, что этого не надо».
В ходе работы возникает как бы уравнивание в правах и обязанностях двух якобы противоположных друг другу сил, между учителем и учениками возникают отношения-связи со-бытия. «Я чувствовал, что с этого дня для него [Федьки] раскрылся новый мир наслаждений и страданиймир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество».
Перед нами описание энергийного обучения, в котором «я» «ты» (учительученик) входят в отношения диалектической обратимости в пространстве объемно-системного (а не линейно-аналитического) синтеза и способны совершать то, что не под силу ни одному из них в отдельности. «Мне казалось столь странным, что крестьянский, полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой, на всей своей необъятной высоте развития, не может достичь Гёте. Мне казалось столь странным и оскорбительным, что я, автор Детства, заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу указать или помочь 11-летнему Семке и Федьке, а что едва-едваи то только в счастливую минуту раздраженияв состоянии следить за ними и понимать их. Мне это казалось так странным, что я не верил тому, что было вчера».
Толстой позднее будет использовать этот прием организации обучения как неповторимого, уникального акта духовного события «я» «ты», являющегося антропогенным полем, в пространстве-времени которого действуют фундаментальные духовные потребности (понимание, уважение, сострадание, милосердие и др.), на уроках «по вопросам морали» (в 19061907 гг.), которые в наши дни можно назвать уроками онтосинтеза, «встречи сознаний» (М. Бахтин).
Оценивая значение возникшего энергийного поля при совместном написании сочинения, Толстой заметил: «Не могло уж быть сомнения и мысли, что успех этот есть дело случая: нам, очевидно, удалось попасть на тот прием, который был естественнее и возбудительнее всех прежних». Эта совместная с детьми деятельность позволила Толстому сделать выводы о творческом развитии ребенка, когда ему «нужен только материал, чтобы пополняться гармонически и всесторонне» в обстановке «полной свободы». Толстой вскрывает механизм работы, когда и учитель и ученик превращаются в диалектическое тождество, помогают друг другу становиться целостными личностями. Системная интерпретация процесса обучения, предпринятая Толстым, позволяет понять суть диалектического тождества, в рамках которого рождается качественно новое образованиеэнергийное обучение, в котором преподаватель и ученик способны совершать то, что порознь не под силу ни одному из них. В противовес ситуации застоя, покоя и традиционного противопоставления учителя и ученика (пример обучения в немецкой гимназии) Толстой показал, что понимание системных отношений преподавателя и учащегося таит в себе эвристический потенциал, создающий ситуацию творчества, энергийного поля, которое возникает как результат отношений-связей участников педагогического процесса, что и преподаватель и ученики занимают позицию субъекта и объекта и эти противоречивые моменты их становления приводят к качественно новому образованию целостной личности, отношения становятся личностно-личностными.
Прием совместного написания сочинения неоднократно использовался Толстым в Яснополянской школе. Писатель был настолько увлечен работой с детьми, что иногда совершенно неожиданно найденный им прием «сознательного творчества» мог быть перенесен на новое содержание.
Статья «Кому у кого учиться писать» попытка Толстого рассказать о том, что обучение не может быть монологичным, все участники встречи проявляют свою индивидуальность, а смысл обучения заключается в высвечивании всех этико-эстетических сил участников процесса, когда возникает энергийная аура глубинного общения (онтообщения). Толстой оставил нам образец обучения как духовного акта со-бытия учителя и учащихся и возникновения их энергетического диалога. Учитель и учащийся становятся диалектическим тождеством обучения, наполненного смыслом.
Уникальные наблюдения, сделанные Толстым в процессе его педагогической работы с крестьянскими детьми, являются методическим описанием творческого средства (подхода) в педагогической деятельностиперсонального диалога (встречи) учителя и ученика как акта их со-бытия, где огромная роль принадлежит учителю, его персональности в вопросе воспитания, образования и развития. С позиций современной экзистенциально-аналитической теории личности можно объяснить, что открыл, о чем писал и что понимал Толстой уже тогда, в далеком 1862 году. (Речь идет об экзистенциальном подходе, диалогичности личности каждого в бытие мира.)
Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого в 70-е гг. XIX века
Центральными моментами второго периода педагогической деятельности Толстого явились создание «Азбуки» (1872) и «Новой азбуки» (1874), диспуты с московскими учителями по вопросам методов обучения грамоте и написание по итогам этих дискуссий статьи «О народном образовании» (1874), которую писатель назвал «педагогической исповедью».
Этому предшествовало создание «великой книги» романа-эпопеи «Война и мир» (18631869), в которой Толстой продолжал исследовать проблемы духовной сущности человека, его устремленности к высшему смыслу жизни, соотношение свободы и детерминации. Характеризуя поступки и действия своих героев, он одновременно обдумывал «педагогические начала».
Это позволяло подойти к пониманию сущности человека. Он пытался изложить свои взгляды в виде отдельной книги, делал записи в дневнике, в письмах делился педагогическими размышлениями с друзьями и близкими. «Нынче утром записал кое-что по педагогике» (дневниковая запись от 10 апреля 1865 г.); «думал много о своих педагогических началах. Я обязан записать все об этом деле» (дневниковая запись от 26 сентября 1865 г.); «не перестаю думать об этом и, ежели Бог даст жизни, надеюсь еще изо всего этого составить книги» (письмо А.А. Фету от 16 мая 1865 г.); «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать résumé всего того, что я знаю о воспитании и чего никто не знает или с чем никто не согласен» (курсив мой. Н. К.) (письмо А. А. Толстой от 14 ноября 1865 г.).
В 1868 г., еще работая над романом «Война и мир», Толстой составил план книги для чтения в народной школе. Этот замысел был результатом его пристального внимания и высокой требовательности к учебной литературе для детей. Ранее в ряде статей писатель отмечал, что литературы для детей нет. Уже в журнале «Ясная Поляна» приложением к педагогическим статьям печатались маленькие рассказы, часть из которых была написана яснополянскими учениками под руководством Толстого.
Осенью 1868 г., когда писатель напряженно работал над пятым томом «Войны и мира», у него вполне созрела мысль о составлении первой книги для чтения и азбуки для семьи и школы с наставлением учителю. В последующие годы он постепенно накапливал материал для азбуки. Так, например, осенью 1869 г. он увлекся чтением русских былин, изучая сборники И.В. Киреевского, П.Н. Рыбникова, А.Н. Афанасьева, Кирши Данилова, предполагая использовать некоторые из них в книге для чтения.
К систематической работе над «Азбукой» Толстой приступил, однако, лишь в сентябре 1871 г., о чем 12 января 1872 г. он сообщал в письме к А.А. Толстой: «Пишу я эти последние года Азбуку и теперь печатаю. Рассказать, что такое для меня этот труд многих летАзбука, очень трудно. [] Гордые мечты мои об этой Азбуке вот какие: по этой азбуке только будут учиться два поколения русских всех детей от царских до мужицких и первые впечатления поэтические получат из нее, и что, написав эту Азбуку, мне можно будет спокойно умереть». В январеапреле 1872 г. Толстой прочел много трудов по вопросам естествознания, физики и астрономии, стремясь отразить результаты научных исследований «ясно и красиво» в своих научно-популярных рассказах, написанных для «Азбуки». «Я все занимаюсь астрономией и физикой», писал он 9 марта 1872 г. брату С.Н. Толстому. Всю ночь с 18 на 19 апреля Толстой не спал, наблюдая звезды. Во время поездки по Волге летом 1872 г. он продолжал заниматься арифметикой, составляя примеры и задачи для «Азбуки». Работа над «Азбукой» потребовала от Толстого глубокого изучения разнообразной литературы, которую надо было использовать для написания этой книги. «Азбука моя печатается с одного конца, писал Толстой в апреле 1872 г. А.А. Толстой, а с другого все пишется и прибавляется. Эта азбука одна может дать работы на 100 лет. Для нее нужно знание греческой, индийской, арабской литератур, нужны все естественные науки, астрономия, физика, и работа над языком ужаснаянадо, чтоб все было красиво, коротко, просто и, главное, ясно».