Educar, per a què? No podem deixar de fer-nos aquesta pregunta en una època en què leducació sembla amenaçada per limperatiu de la productivitat i de leficiència al servei del mercat laboral. Els assaigs que integren aquest volum proposen un exercici crític sobre els models educatius que sens imposen gairebé sense marge per plantejar alternatives. Des dexperiències i perspectives diverses, totes les aportacions coincideixen a apostar per leducació com a espai polític per a lemancipació individual i col·lectiva. Un àmbit i una pràctica des dels quals sens permeti imaginar el futur.
«Pedagogies i emancipació mostra el funcionament i contradiccions del model educatiu actual. Cada conferenciant aporta perspectives diferents sobre el paper de la pedagogia i les seves possibilitats emancipadores. Però, en tots els casos, hi ha un interès per construir un model més integrador, social, conscient, lliure, autònom i adaptat als moments actuals. Lluny de qualsevol mercantilització, el rerefons és comú: fer de lescola un projecte social i cultural emancipador.» BERTA GALOFRé, Núvol, novembre del 2020.
Pedagogies
i emancipació
Marina Garcés
Janna Graham
val flores
Concha Fernández Martorell
Jordi Solé Blanch
Introducció
APRENDRE A IMAGINARSE-SE
Pablo Martínez
EL CONTRATEMPS DE LEMANCIPACIÓ
Marina Garcés
TÈCNIQUES PER VIURE DUNA ALTRA MANERA
Anomenar, compondre i instituir duna altra manera Janna Graham
ACTIVACIONS POÈTIQUES DE LA DISSIDÈNCIA
Un hiat pedagògic per criar una llengua emancipadora val flores
OBSERVACIONS A LA RETÒRICA DE LES NOVES PROPOSTES PEDAGÒGIQUES
Concha Fernández Martorell
LEDUCACIÓ COM A CAMP DE BATALLA
Jordi Solé Blanch
APRENDRE A IMAGINAR-SE
Pablo Martínez
Cap de Programes del MACBA
Als mesos de maig i juny del 2018, just quan feia cinquanta anys de les revoltes del Maig del 68 i loficialitat francesa en celebrava la commemoració per fixar el relat en la derrota històrica daquelles mobilitzacions, el realitzador francès Jean Gabriel Périot reconstrueix, amb estudiants de cinema duna escola dIvry-sur-Seine, a París, algunes de les escenes de clàssics del cinema polític francès daquella dècada. Daquestes experimentacions en va sortir la pel·lícula Nos défaites (2019), un dispositiu pedagògic on conflueixen la història del cinema, la presa de consciència política i el sentit de leducació. Partint dÀ bientôt, jespère (1968), La Chinoise (1967) i La reprise du travail aux usines Wonder (1968), els estudiants van recrear escenes de vagues, resistència i conflictes laborals. Després daquestes reconstruccions, el director entrevista els joves a partir de les escenes que acabaven dinterpretar per saber què pensaven de conceptes com revolució, vaga o lluita de classes. «Què és un règim capitalista?», «què són els sindicats?», «per què faries vaga?», «què és la política?», són només algunes de les preguntes que els formula. La desconnexió entre els parlaments polititzats de les seves interpretacions i les respostes dubitatives davant daquests conceptes polítics posa en evidència fins a quin punt el sistema educatiu, tot i que o potser perquè cada vegada està més orientat cap a la formació professional i preocupat únicament per locupabilitat futura dels estudiants, exclou la més mínima formació en relació amb els drets i les relacions laborals. En altres paraules, fa evident que un sistema centrat en ladquisició de competències ha deixat de banda la formació més bàsica en continguts, com ara els relacionats amb leducació cívica. ¿Quin és, doncs, el sentit polític daquesta educació? Fa lefecte que no respon a linterès il·lustrat de construir subjectes lliures, emancipats o si més no equipats amb prou eines per emancipar-se, si entenem lemancipació com la transformació duna identitat servil a una de lliure. I seria lògic pensar que una educació per a lemancipació hauria dassumir, com a mínim, la possibilitat de qüestionar la divisió del treball i també de construir identitats que no es basin en lexercici i la defensa daquesta divisió, en tant que això comporta la construcció duna identitat servil. Tanmateix, la pel·lícula, més enllà de caure en el tòpic habitual que desconfia de la implicació política de les generacions més joves, ens torna a qüestionar a nosaltres, els espectadors (adults), sobre afers tan centrals en les lluites actuals com la vigència de la vaga o la nostra disposició a assumir els sacrificis que exigiria una veritable revolució. Ens pregunta fins a quin punt estem compromesos a dissenyar un món més just en el qual siguem més lliures, encara que per això ens arrisquem a perdre benestar. «Soc massa jove per assumir cap compromís», afirma un dels estudiants. ¿Quan, on i com comença el compromís polític, entès com un compromís amb la vida? Ni el cinema polític dels seixanta ni lactual no responen a la pregunta sobre què és el que ens prepara per a la vida, a més de la vida mateixa; daltra banda, però, tampoc no sembla que aquest debat sigui present a lescola.
Una de les preguntes més recurrents en els projectes dorganització de la vida en comú, així com en la cerca del sentit de la vida mateixa, és la que interroga sobre leducació. Sembla que allò d«Educar, per a què?» que es plantejava Adorno a Erziehung zur Mündigkeit [Educació per a lemancipació]1 ha acompanyat qualsevol projecte darticulació de làmbit social. I potser aquesta pregunta és més urgent avui dia, quan es fa evident que el que aprenem a lescola o a la universitat no ha de tenir forçosament relació amb la manera com podem transformar la nostra vida. Com assenyala Marina Garcés, el que sabem sha deslligat de la nostra capacitat dincidir en el món, i, paradoxalment, en aquests moments en què la vida se sent amenaçada per totes bandes, paraules com «educació», «aprenentatge» i «formació» apareixen associades a totes les etapes vitals de lindividu. Així, doncs de nou: educació, per a què?
Pel que fa a lart, aquests últims anys hem estat testimonis de la gran profusió de discursos sobre leducació artística i les pedagogies crítiques, fins al punt que shan arribat a banalitzar de tal manera que conceptes com transformació, innovació, experimentació, risc o estranyament són utilitzats per a pràctiques poc o gens alliberadores o resistents a leconomia libidinal del projecte neoliberal. Al mateix temps, i com ens recorda Concha Fernández Martorell, els problemes que es desencadenen en el medi escolar, però també en el desenvolupament dels programes educatius dels museus, no deixen destar directament relacionats amb un context de col·lapse ecològic, de crisi en el món del treball, de desregulació del mercat immobiliari, de creixent creació i consolidació de guetos, de criminalització de la immigració, de discriminació per mitjà de la racialització, de violència sexual permanent i de perill constant que qualsevol dissidència sexual, política o disciplinària en leducació sigui, irremissiblement, penalitzada. És per això que des del MACBA ens ha semblat urgent preguntar-nos pel sentit de les pedagogies i lemancipació, i és en aquest objectiu que ens hem centrat durant aquests últims anys. Al novembre del 2017 es va fer al museu el seminari PEI Obert Aprendre a imaginar-se. Sobre pedagogies i emancipació del qual deriva, en part, aquest llibre.2 Em sembla pertinent recordar aquí les paraules que van servir de convocatòria per a aquella trobada:
Per crear nous mons, lluitar per altres formes de vida i construir configuracions socials diverses, primer cal imaginar-los. En tot procés emancipador la imaginació hi té un paper crucial, i ha de ser exercitada i posada en pràctica com una forma no sols de resistència, sinó també de transgressió; com la capacitat crítica de connectar elements aparentment dispersos o distants entre si. En aquest sentit, lescola i el museu han estat pensats com a espais per a lemancipació social, com uns llocs on la promesa dun futur millor es feia possible, ja fos mitjançant la igualació del temps que suposa lescola, ja fos pel temps suspès de la contemplació desinteressada de lexperiència estètica. Ara bé, alhora que es constituïen com a espais dalliberament i possibilitat, albergaven la contradicció de ser espais de reproducció i de control social, llocs per a la normalització disciplinària. En un moment en què les pràctiques educatives semblen amenaçades per la productivitat i leficiència al servei dun mercat laboral que captura els aprenentatges i que concep leducació com un espai per al rèdit productiu i el benefici, volem pensar en els laboratoris pedagògics on leducació ha actuat i actua amb finalitats diferents a lacumulació de coneixement o la reproducció social; una educació com a espai polític i dalliberament individual i col·lectiu.
Aprendre a imaginar-se aborda la manera en què els processos formatius poden esdevenir espais per a lactivació duna imaginació política que intervingui en làmbit social i es pensi com una possibilitat de producció de formes de vida. El -se del títol (d«imaginar-se») apel·la a la col·lectivitat i alhora a lindividu. És el -se de la societat, composta per individus que formen part irremeiablement dun món interrelacionat i interdependent. Per a aquest debat shan convocat projectes i pensadors que, des de diverses pràctiques, puguin nodrir modalitats daprenentatge que permetin pensar i actuar duna manera radical sobre la realitat. Lobjectiu no és tant fer un diagnòstic de lestat de la qüestió, sinó més aviat exercitar el pensament daltres educacions possibles, per tal de redefinir els marges de la potència de leducació. Una trobada per a la reflexió sobre pràctiques que il·luminin lexcepcionalitat daquest temps i que, davant lactual controvèrsia entorn de la necessària renovació de lescola, debati sobre el concepte dinnovació i la seva submissió a la pressió neoliberal de lesforç, el rendiment i la productivitat.
El títol del llibre, Pedagogies i emancipació, conté la contradicció mateixa de pensar des de les institucions sobre propostes educatives i pràctiques dalliberament. Daltra banda, sabent que els nous relats de la modernitat europea inscrits en els seus programes institucionals i basats en els ideals demancipació, igualtat i llibertat, només van ser possibles per lexistència de la seva altra cara, lexplotació colonial i la negació daltres formulacions epistemològiques, ens preguntem: ¿Com podem parlar demancipació des del museu sense caure en les mateixes dinàmiques paternalistes en què vam incórrer durant bona part del nostre passat recent?, ¿com ho podem fer, a més, si avui dia el desenvolupament de les pràctiques emancipadores està íntimament relacionat amb la construcció del subjecte emprenedor que es fonamenta en la constitució del jo-marca? Així, el llibre sobre amb «El contratemps de lemancipació», en què Marina Garcés parla daquesta relació entre educació i emancipació constatant-ne la complexitat, perquè leducació és un sistema antagònic i contradictori que dona les eines per reproduir els vincles i al mateix temps en mostra els límits i convida a superar-los. Daltra banda, Janna Graham a «Tècniques per viure duna altra manera. Anomenar, compondre i instituir duna altra manera» ofereix algunes estratègies per abordar la pràctica pedagògica que, més que sostenir-se en mètodes alternatius a leducació tradicional pedagogies alternatives, shauria de consolidar com una pràctica radical en la mesura que sadreça a larrel de les coses i, de retop, a la vida daquells que formen part de lacte educatiu per transformar les condicions de vida. En el marc del gir educatiu, en el qual els relats dels corrents pedagògics alternatius i les pedagogies radicals han penetrat les institucions artístiques, es fa imprescindible pensar quines són les cadenes dexplotació que aquests mateixos espais artístics perpetuen en els seus programes i accions educatives. Partint dels ensenyaments de lescola moderna dels Freinet, de la pedagogia de loprimit o de diverses formes de leducació popular, Graham proposa tècniques per viure duna altra manera amb les quals es pugui articular educació i moviments socials, unes tècniques basades en el fet danomenar, compondre i instituir. Entre daltres, hi ha la proposta de Paulo Freire, per a qui lalfabetització crítica és una operació que serveix per interpretar el món més enllà dels textos i també per reanomenar-lo. Aprendre a anomenar el món és aprendre a posar nom a lexperiència pròpia i també és començar a escriure la història a contrapel. Anomenar serà el primer estadi per compondre i instituir altres maneres de viure que creïn horitzons postcapitalistes per connectar amb una nova vida o amb la pobresa luxosa o el luxe comunal, temes que ja vam explorar en altres llibres daquesta col·lecció com Petróleo i Comunismos por venir.
Pel que fa a la necessitat danomenar el món, val flores proposa algunes «Activacions poètiques de la dissidència. Un hiat pedagògic per criar una llengua emancipadora». La pràctica de val flores desdibuixa els límits entre escriptura, pràctica docent i activisme feminista lèsbic queer. En el seu text reivindica la lesbianització de leducació i també la producció de moments de destemps per escoltar duna manera pedagògica que obrin espais per al dubte, el titubeig, lassaig i lerror. Si Marina Garcés ens presenta el contratemps de lemancipació, val flores obre les escletxes per a lemancipació en els destemps que esquincen «la lògica colonial i lheteronormativisme neoliberal». La seva proposta obre les possibilitats duna pedagogia antinormativa que no es projecta com una suma de continguts, sinó que sactiva com un conjunt de gestos que interrompen els processos de normalització sexual i lingüística. Si com val flores afirma, «el que és personal és pedagògic», la invitació a atrevir-se a imaginar altres mons i obrir esquerdes en la imaginació normalitzadora exigeix una altra llengua i també comprometres a «desarmar els nostres vocabularis pedagògics i amb una manera de parlar en llengües que creï una fissura en lús comunicacional del llenguatge que organitza la gramàtica dominant de lescriptura docent». Així doncs, la disputa per la imaginació educativa, ens diu flores, és una lluita per les paraules que construeixen els relats (im)possibles dels nostres cossos i es dirigeix als cossos que queden exclosos del nostre món, així com als sabers que no deixem existir.
Completen el llibre les aportacions de Concha Fernández Martorell i Jordi Solé Blanch, que se centren en les problemàtiques que comporta la relació actual entre leducació formal i la seva adaptació a les necessitats del mercat laboral. A «Observacions a la retòrica de les noves propostes pedagògiques», Concha Fernández fa un recorregut detallat per les mutacions que hi ha hagut, en aquests últims deu anys, en els plans educatius de lEstat espanyol, i descriu la manera com les exigències i consideracions que shan fet sobre el sistema públic deducació poques vegades han tingut en compte les transformacions de la societat i, també, la complexa trama de subjectes i imaginacions que habita les aules. Fernández Martorell sostreu la pràctica educativa dels debats habituals als mitjans de comunicació, en els quals es parla contínuament del fracàs escolar, alhora que es criminalitza els adolescents mostrant-los gairebé com a assetjadors de professors incapaços que estan al caire duna depressió o duna crisi nerviosa. En el seu text qüestiona la retòrica de la innovació que ha envaït el discurs pedagògic, així com el marc en què sinscriuen els programes educatius, que se centren més a adaptar els individus a una societat inexorablement canviant que a dotar-los deines per construir un món desitjable. Això fa que sabandoni la pregunta fonamental de qualsevol projecte educatiu i social: educar, per a què? Si lúnica cosa que sabem és que el futur serà indefectiblement canviant, ¿quin sentit té, doncs, leducació? Davant dun futur que no tenim cap possibilitat de transformar i al qual només podem adaptar-nos, leducació es torna distòpica. En «Leducació com a camp de batalla», Jordi Solé aborda la manera com les últimes transformacions en el sistema educatiu han estat orientades a una formació al servei del nou esperit del capitalisme, així com les trampes que samaguen darrere la celebració de la innovació educativa. Que es buidi de continguts tota la trajectòria escolar i que es transmutin els continguts en competències només pot portar a la producció dun subjecte flexible al servei de les transformacions de leconomia global. Aprendre a aprendre i leducació emocional, basada en lestímul constant i en la centralitat de lexperiència de lalumnat, només pot ser una falsa recompensa davant la manca de qualsevol promesa en educació. Quan la formació perd sentit i està totalment desconnectada de les experiències de la vida i de qualsevol projecció de futur esperançador, les aules es converteixen en espais emocionals per mitigar el neguit que causa el que hi ha a fora.