Una assignatura pendent del sistema educatiu espanyol és reduir la taxa de repetidors. La taxa de repetició a Espanya és molt alta: un 28,75 % dels alumnes asseguren haver repetit, almenys una vegada, davant de l11,4 % de la mitjana de lOCDE. El que diuen les dades és que un alumne o alumna que repeteix no sol aconseguir resultats positius en els cursos següents, sinó que té moltes probabilitats de patir abandonament escolar prematur i veu augmentat de forma notòria el risc dexclusió social. Catalunya, amb un 15,1 %, i el País Basc, amb un 20 %, són les comunitats amb un índex de repetició més baix, tot i que encara són índexs força superiors a la mitjana europea.
Sí que és cert que de la repetició sen pot derivar un incentiu per incrementar la motivació per aprendre. Mexplicaré; la por de viure la humiliació davant de la família i sobretot dels companys i la por de fracassar en les expectatives establertes poden ser un incentiu per a alguns alumnes que, davant daquest auguri, faran esforços sobretot a última hora, i resultadistes, per evitar aquesta situació de crisi. Com bé sabem, la por també és una emoció, i a més una emoció que en molts casos pot ser més efectiva per estimular un propòsit que moltes daltres. De fet, durant molt de temps leducació sha fonamentat en aquesta emoció. Encara en veu de molts docents es pot sentir lamenaça de la repetició com a eina per estimular lesforç. En aquest sentit cal fer dues consideracions. Per una banda, pensar en els efectes sobre els alumnes repetidors, que al final es converteixen en un sacrifici útil per a la por dels altres. Fins i tot el baix percentatge dalumnes que puguin millorar els seus aprenentatges arran duna repetició molt possiblement patiran una davallada dautoestima difícil de remuntar. Per altra banda, cal considerar els efectes emocionals daprendre, treballar o viure en contextos governats sota aquesta amenaça. En ambients dominats per lamenaça de suspendre i, consegüentment, de poder acabar repetint, augmentarà la inseguretat, lansietat i la por. Una escola basada en «la lletra amb sang entra», on lalumnat actuï sota la por o lamenaça que si no es comporta correctament tindrà un parte, o se lenviarà a la classe dels petits o fora de laula (per què tothom el pugui veure), pot generar alts índexs destrès amb possibles efectes dautopercepció a llarg termini, i per descomptat aportarà poca motivació intrínseca positiva. David Bueno apunta que la por pot generar una mala construcció de la personalitat de linfant, de manera que aquest pot associar a llarg termini por amb aprenentatge i això pot provocar un rebuig més gran a aprendre en el futur. Encara que pot semblar estrany, aquestes conductes encara són molt habituals als centres educatius, especialment a secundària i batxillerat, on la por es vesteix de selectivitat o de butlletí trimestral. I, per descomptat, no pretenc aportar una visió naïf de la gestió de lautoritat. Tot i que de lautoritat en parlaré en un capítol posterior, només cal que pensem en els nostres llocs de treball. En quines dinàmiques som més productius? En aquelles on es treballa amb crits, autoritarisme i por de ser acomiadats, o en ambients de treball saludables de companyonia, amb lideratges positius, exigents però estimulants? Aquestes mateixes preguntes, les hauríem de traslladar al context escolar. Com sosté David Bueno hi ha moltes altres emocions que ajuden a aprendre, com lalegria, o la sorpresa, unes emocions que cal buscar en els nostres infants per aconseguir que aprenguin i sobretot que creixin amb una bona salut emocional i amb confiança.
EL SILENCI ÉS SINÓNIM DAPRENENTATGE
Tradicionalment sha associat el silenci amb laprenentatge de qualitat. En la meva època pretecnològica, lespai icònic daprenentatge era la biblioteca. Allà shi anava a estudiar. I el silenci era, i encara avui és, sinònim daprenentatge. I encara que jo mateix estic escrivint aquestes ratlles escoltant The Cranberries, comprenc que un bon silenci pot ser indispensable per aprendre, escriure o pensar. Però els formats per arribar a laprenentatge poden ser molt diversos i no iguals per a tots els infants, ni per als adults, és clar. La neurociència confirma que aprenem per mitjà de la interacció social, de manera que lorganització de laprenentatge hauria de ser altament social. En una aula ben fonamentada en una dinàmica cooperativa efectiva es poden promoure aprenentatges molt significatius i perdurables, encara que a laula es convisqui en dosis raonables de sonoritat. Un soroll adequat també pot implicar construcció de coneixement de qualitat.
De totes maneres, amb la majoria de les metodologies actuals que van calant cada vegada més a les nostres aules, cal dedicar molta atenció a la gestió del so dins els espais de treball per trobar lencaix entre ambient de treball i soroll. La nostra cultura no hi és favorable. Les nostres aules sovint són un nítid reflex del que passa als nostres restaurants, transports o espais de diversió. En molts països el to adequat és un hàbit més ben instaurat, com ho és no passar en vermell, pagar els impostos o dimitir davant una gestió inadequada en un espai de poder. En alguns països europeus, per exemple, és habitual entrar en un vagó i trobar-lo silenciós. Al nostre país això no és gaire freqüent.
En contextos daprenentatge actiu, és indispensable dedicar temps i esforços a garantir des del principi rutines de to adequat de treball i dinàmiques àgils per assolir el silenci a laula sempre que sigui necessari. Cal treballar amb intensitat aquesta dinàmica si es vol optar per espais de treball compartits actius i alhora saludables i respectuosos. Adoptar unes normes, senyals o qualsevol altre ritual per interrompre el treball dels equips o regular el nivell de so serà fonamental. A la xarxa es poden trobar nombroses rutines i eines de gestió de laula que poden donar suport al bon to i bon fer duna aula.
Cal tenir present que no existeixen metodologies que funcionen sempre ni per a tothom. Cada cervell aprèn duna manera diferent, i interpreta els mateixos contextos daprenentatge de forma diferent. Com més variada sigui loferta de formats daprenentatge amb la qual lalumnat pot experimentar, més senzill serà que cada alumne descobreixi quins són els formats que sajusten millor a la seva manera de ser per aprendre.
SHAN DE REDUIR LES RÀTIOS A LAULA
Una demanda recurrent per part dels sindicats, i una part important del cos docent, és la reducció de les ràtios a laula. Certament, des duna perspectiva vertical de laprenentatge, que es fonamenta en unes ensenyances que arriben a lalumne primordialment des de lacció docent a laula, disposar de menys aules permet una més fàcil, tot i que no millor, gestió de laula, i una atenció individual possiblement més alta. Però per aprofundir en aquesta idea em sembla necessari introduir dues qüestions: el fort cost econòmic que implica una reducció de la ràtio dalumnes per aula és la inversió més eficient en el propòsit de millorar els aprenentatges? Daltra banda, quins són els efectes en la dinàmica relacional i de modelatge de les aules amb grups més reduïts dalumnes?
Una vegada més, serà important cercar fonamentació al que moltes vegades sol ser una impressió. Segons el catedràtic i investigador John Hattie5, lefecte de reduir la ràtio dalumnes per classe de 25-30 a 15-20 és dun 0,22. Lefecte és francament baix, si es compara amb altres mesures notablement menys costoses, com ara organitzar grups flexibles (0,25) o practicar mindfulness a lescola (0,29), valors molt per sota de lorganització de grups cooperatius (0,59) o la utilització duna avaluació formativa (0,90).
Una vegada més, serà important cercar fonamentació al que moltes vegades sol ser una impressió. Segons el catedràtic i investigador John Hattie5, lefecte de reduir la ràtio dalumnes per classe de 25-30 a 15-20 és dun 0,22. Lefecte és francament baix, si es compara amb altres mesures notablement menys costoses, com ara organitzar grups flexibles (0,25) o practicar mindfulness a lescola (0,29), valors molt per sota de lorganització de grups cooperatius (0,59) o la utilització duna avaluació formativa (0,90).
Els resultats PISA no avalen tampoc una correlació entre la mida de les aules i el rendiment. A Espanya, el nombre mitjà dalumnes per aula a primària és de 20,1, una xifra inferior a la de lOCDE (21,3) i molt semblant a la de la Unió Europea (19,9). Les diferències que sobserven en els resultats obtinguts no semblen derivar-se tampoc de la mida de les aules.
Des de la perspectiva docent, és clar que un nombre més alt dalumnes per aula implica més gestió i menys temps per dissenyar processos densenyament-aprenentatge. Menys alumnes implicaria corregir menys (tot i que una dinàmica més autònoma de lalumnat permet incorporar lalumnat en lautocorrecció), oferir més atenció a les famílies o atendre millor lalumnat que ho requereixi, i possiblement facilitaria la gestió daula. Però personalment no comparteixo en absolut que la solució passi per una reducció de ràtios a laula. Si sopta per incrementar la inversió en educació, crec que seria notablement més eficient incrementar les plantilles dels equips docents, i promoure la codocència o multidocència, estructures que sens dubte permeten assolir els mateixos efectes de la reducció de ràtios, ja que disminueixen la càrrega docent a laula, però alhora, com ampliaré en capítols posteriors, aporten molts altres avantatges que impacten duna manera notable i més efectiva sobre laprenentatge i lacompanyament dels infants.
No podem perdre de vista que lefectivitat de disposar duna ràtio o duna altra a laula està directament relacionada amb la dinàmica densenyament-aprenentatge que shi proposi. La ràtio dalumnes a la Xina és de cinquanta alumnes a les aules de secundària i quasi quaranta a primària, i curiosament shi obtenen els millors resultats mundials en les proves PISA. En aules transmissives, on el docent imparteix de forma sistemàtica classes magistrals amb un fort component autoritari, la ràtio dalumnes serà pràcticament irrellevant. Aquest és el motiu principal que fa que encara avui en algunes universitats si puguin trobar grades de cadires fixes on un nombre molt elevat dalumnes escolten les explicacions del professor universitari. I en cap cas pretenc restar valor a les classes magistrals, tot al contrari. A les escoles hi ha grans oradors que són agraïts descoltar i que poden arribar a encoratjar i involucrar molt més a laprenentatge que docents amb gestions irregulars daules més actives. Però el problema duna aula universitària en què les cadires estan enganxades en una grada és que no admet cap altre format daprenentatge. Una aula amb una ràtio molt baixa tampoc permet altres combinacions o organitzacions de lalumnat. Contràriament, una aula amb un nombre superior dalumnes en la qual es treballi en models de docència compartida shabilita els docents perquè puguin dissenyar, si així ho creuen pertinent, diferents agrupacions i ràtios, segons quines siguin les necessitats del procés densenyament-aprenentatge que hagin dissenyat conjuntament. Tampoc podem perdre de vista els efectes socials de les aules amb ràtios baixes. Si no sestableixen dinàmiques de treball obertes, en què els alumnes interactuïn i aprenguin de forma habitual amb alumnes daltres grups o cursos, les dinàmiques daula es poden empobrir o deteriorar. En refereixo al fet que si es redueix el nombre dalumnes per aula però es manté una dinàmica de treball tancada en el grup de laula, sempobreixen les relacions socials i les oportunitats destablir relacions potencialment positives i es pot generar una certa endogàmia relacional que no sempre és la més adequada per establir vincles saludables en la dinàmica afectiva del grup classe. Com he mirat de reiterar en els arguments desplegats, una reducció de ràtios, segons les evidències de què es disposen, no aporta una millora significativa dels aprenentatges, i per si sola, sense una redefinició i una transformació dels models densenyament-aprenentatge, no aportarà els resultats que es pretenen. És necessària una política educativa capaç de fer una avaluació més àmplia del sistema per identificar la necessitat de transformació profunda del model educatiu, que va molt més enllà de la ràtio de les aules.
ELS DEURES GARANTEIXEN DISCIPLINA I ORGANITZACIÓ
Espanya és un dels països amb més hores lectives en làmbit educatiu europeu. Els escolars deducació primària fan 129 hores lectives anuals més que la mitjana de lOCDE (875 vs. 749). A secundària sincrementen a 148 hores més que la mitjana de lOCDE (1.054 vs. 902). Aquestes dades encara són més sorprenents quan es comparen amb un país amb reconegut prestigi educatiu, com Finlàndia, on els seus alumnes fan 246 hores menys (808) que un despanyol. És a dir, que els nostres alumnes fan més dun mes de classes més que un alumne mitjà europeu i més de dos mesos que un alumne finlandès. Aquestes dades no haurien de ser concloents per afirmar que lalumnat ja treballa prou hores a lescola perquè també hagi de treballar a casa? Sorprenentment, els alumnes espanyols no només dediquen més hores de feina a lescola que la mitjana de la Unió Europea, sinó que també en dediquen forces més a casa. Mentre que la mitjana europea es concreta en una dedicació setmanal de 4,8 hores, la dels alumnes espanyols és de 6,5 hores. La necessitat de repensar les tasques escolars és obvia.
Lògicament, leficiència de les hores de classe i la quantitat de deures estarà molt condicionada a les metodologies i als contextos densenyament-aprenentatge que es facin servir, i per descomptat també a la tipologia de deures que es proposin. Però estarem dacord que el més habitual és que els deures siguin propostes repetitives i universals per a tot lalumnat. Això fa que a la part de lalumnat amb més competències els deures no li impliquin una millora significativa en els seus aprenentatges, i que per als alumnes amb més dificultats es converteixin en una tortura nocturna per a ells i sovint per a les seves famílies.
En contraposició amb això, em decanto del tot per laprenentatge multinivells i per loferta daprenentatges oberts en els quals siguin els mateixos alumnes els que se sentin veritablement cridats a continuar aprenent i treballant a casa quan ho puguin fer, si ho desitgen. Generar interessos, promoure la capacitat de fer-se preguntes i de voler aprendre, o incentivar laccés a la lectura, la cultura o els interessos personals, em sembla una estratègia educativa excel·lent, que cal promoure i incentivar. Quan són els infants i els joves els que sactiven per accedir des de casa als aprenentatges promoguts a laula o a altres que hi estan relacionats, es produeix una simbiosi excel·lent entre educació escolar i familiar, un sinònim clar dèxit educatiu. Actualment es parla sovint de les flipped classrooms o classes inverses com una eina innovadora. I certament ho és, i està molt vinculada a les prestacions que avui ofereix la tecnologia. La classe inversa és un enfocament pedagògic en el qual la instrucció (la classe magistral) es realitza fora de laula, i saprofita lestona de treball a classe per fer activitats que impliquin un procés cognitiu de més complexitat. Als alumnes sels proposa que estudiïn i preparin les lliçons fora de classe, que accedeixin a casa als continguts de les assignatures i que, posteriorment, sigui a laula on es facin els deures, de manera que es puguin debatre, acompanyar o compartir amb els docents si és necessari. Tot i les nombroses bondats daquesta mecànica, en referència a la temàtica que sestà tractant les flipped classrooms no són cap millora. Els estudiants han de continuar dedicant temps importants de treball a casa per atendre les tasques escolars. Segons el meu parer, aquesta és una proposta excel·lent per ser incorporada de forma habitual en la dinàmica daprenentatge dins laula. La utilització de tutorials, propis o elaborats per altres, sobre continguts procedimentals o teòrics, permet que lalumnat hi accedeixi segons les seves necessitats individuals, i que ho pugui fer tantes vegades com li convingui per assolir finalment laprenentatge proposat. Aquesta manera daprendre no és de cap manera desconeguda per als joves actuals, acostumats a trobar a YouTube la resposta a qualsevol interès o aprenentatge que els motivi.