Leducació emocional escolar ha de permetre millorar el nivell dautoconeixement dels infants i ajudar a identificar quins barrets són els que representen millor a cada un. Cal jugar amb ells a posar-se barrets verds amb normalitat, de manera que aprenguin a construir idees noves, inventant, errant, exercitant i elaborant un pensament veritablement divergent. Cal fomentar una educació que aposti pel descobriment i la provocació dun pensament disruptiu capaç dexplorar noves alternatives, anant més enllà del que és obvi, del que és previsible.
Il·lustració d'El petit príncep, d'Antoine de Saint-Exupéry
No podem perdre de vista que les màquines estan substituint els humans en lexecució del pensament lògic. Les màquines tenen una capacitat extraordinària per analitzar dades i donar respostes, però, si més no de moment, no disposen de bones capacitats per fer-se bones preguntes. Aquesta és un capacitat humana que cal que adquireixi protagonisme en el procés daprenentatge. A lhora de desenvolupar nous plans educatius, cal que siguem molt conscients de la transició que estem vivim des del punt de vista laboral. Moltes tasques reproductives en les quals es basava leducació tradicional han anat desapareixent i ho seguiran fent. Les cadenes de producció han anat substituint els seus treballadors per màquines i han aconseguit més eficiència i rendibilitat. Les agències de viatges shan hagut de reinventar, i avui pràcticament tota la població compra els bitllets via telemàtica. Què passarà amb tot el sector dels transports quan simplanti la conducció autònoma? Què hauran de fer els treballadors de les autoescoles quan, en un futur, probablement molt proper, pugui desaparèixer el carnet de conduir? Què passarà amb el boom de la construcció i la mà dobra quan simposi la impressió 3D a gran escala? Avui mateix ha començat una substitució silenciosa però implacable de treballadors de les caixes de cobrament dels grans magatzems i supermercats. I demà, què seran capaces de fer les màquines i els robots millor que els humans? Les habilitats necessàries per ocupar llocs de treball estan canviant, i cada vegada més serà indispensable, a més de disposar de coneixements, ser capaços de processar-los i aplicar-los per reinventar, innovar i crear. En definitiva, leducació no es pot focalitzar a ensenyar només allò que un robot pot fer millor que nosaltres. Ja fa molt temps, el 1997, Deep Blue, un ordinador creat per IBM va derrotar Kaspàrov, el millor jugador del món descacs del moment. Aquesta va ser la primera derrota que la humanitat va tenir davant dun robot, però cal tenir present que avui qualsevol petita aplicació de mòbil o dun ordinador senzill podria superar la capacitat daquell superordinador que pesava quasi dues tones.
Tot just estem a linici de la quarta revolució industrial, marcada per la convergència entre tecnologies digitals, físiques i biològiques, que probablement canviarà el món tal com el coneixem. En la primera revolució industrial es va passar de la producció manual a la mecanitzada amb la màquina de vapor. La segona va ser impulsada per lelectricitat i el ferrocarril. I la tercera, a mitjans del segle XX, va arribar amb lelectrònica, la tecnologia de la informació i les telecomunicacions. Ara estem en la transició cap a un nou paradigma de connectivitat total. La quarta revolució industrial arriba deu vegades més ràpidament que la primera i afecta una base de població tres-centes vegades superior. La nova revolució està guiada per la transformació digital. En la quarta revolució industrial, com canviarà la intel·ligència artificial o la robòtica les nostres vides? Es preveu que el 2021, 3.500 milions dispositius ja portaran incorporat algun tipus dassistent virtual, com les conegudes Siri o Alexa. En pocs anys la intel·ligència artificial formarà part de la nostra quotidianitat i possiblement la començarem a trobar indispensable. Avui utilitzem els assistents per posar música, buscar un restaurant o enviar un missatge de WhatsApp mentre cuinem o conduïm, sense haver de treure el mòbil de la butxaca. Però això només és el començament dun potencial extraordinari en què els dispositius respondran preguntes duna forma contundentment més eficient que els humans. Cada vegada més empreses i institucions disposen dassistents que saniran convertint en companys de treball que permetran prendre decisions estratègiques millors. Els chatbots complementaran lexperiència positiva del client, oferint-li diferents tipus de suports. En camps com la medicina, ja sestà experimentant en eines que, analitzant símptomes amb les preguntes adequades i contrastant la simptomatologia del pacient amb milions de dades emmagatzemades, podran realitzar diagnòstics millors i més ràpids que els dels mateixos professionals de la medicina, que parteixen dels seus coneixements i la seva limitada experiència. Possiblement molt aviat la intel·ligència artificial ens permetrà predir la comanda dun client abans que es produeixi, advertir una potencial depressió en un adolescent (a través dels seus comentaris a Facebook) o prevenir un possible infart dies abans que passi. Com diu lexpert en estratègia digital Genís Roca, mentre que abans trucàvem al metge quan ens trobàvem malament, aviat el metge ens trucarà per dir-nos que no ens trobem bé. Es fa difícil preveure com la tecnologia continuarà transformant el món on vivim, però el que és clar és que leducació no pot ser aliena a aquesta revolució. No només caldrà incorporar la tecnologia o el Big Data en el procés daprenentatge, sinó sobretot saber identificar de manera adequada quines són les noves finalitats de laprenentatge per poder sobreviure amb qualitat i identitat personal en aquest context canviant. I és clar que en una societat on els coneixements que hem de memoritzar els trobem en qualsevol dispositiu, haurem de prioritzar una pedagogia del pensament i del coneixement, on la capacitat de fer-se preguntes simposi a laprenentatge tradicionalment receptiu, acrític i memorístic.
FALSOS MITES
Una de les principals dificultats a lhora de fer possible una veritable transformació educativa és laferrament docent a falsos mites, que tot i que sovint no estan fonamentats, ni científicament ni empíricament, estan del tot arrelats en la concepció educativa de moltes famílies i de docents, i per descomptat en el mateix sistema educatiu. Tal com explica Héctor Ruiz al seu llibre Cómo aprendemos4, el rastre de la nostra pròpia experiència educativa des dinfants ens provoca un biaix, sovint molt consolidat, que reiteradament condiciona la pràctica de molts docents. Una tendència natural que ens acostuma a conduir cap a allò que confirmen les nostres pròpies idees, més que no cap a allò que sha provat o contrastat. Durant la meva experiència com a director he topat nombroses vegades amb argumentaris poc fonamentats, però francament difícils de rebatre pel nivell de convicció amb què són viscuts. Al llarg del procés intens de transformació viscut a lescola Sadako, recordo nombrosos debats pedagògics dalt voltatge en els quals van aflorar moltes percepcions personals arrelades a la nostra pròpia història, que vam mirar de fonamentar o contraposar amb visions dexperts o amb intuïcions més o menys encertades.
Duna manera especial recordo quan, ja fa molts anys, vam valorar la possibilitat de barrejar els grups classe de cada curs de forma periòdica. En aquella època els grups classe es perpetuaven des dels tres anys fins a 4t dESO en dos grups amb minses interaccions personals. Avui, aquest debat sembla irrellevant, en un context on lalumnat es barreja de manera sistemàtica amb tot lalumnat del curs, i el daltres cursos, amb tota la normalitat. Però en aquell moment, on la innovació no era una paraula incorporada en el lèxic docent, aquest canvi va ser llargament i emocionalment debatut. Encara guardo alguns dels comentaris que es van presentar en aquell moment i que es van convertir en veritables murs infranquejables que va caldre superar amb negociació i convenciment: «Si una cosa funciona, no cal tocar-la», «Barrejar els grups del curs no garanteix solucionar els possibles problemes que fa que ens estiguem plantejant aquesta barreja de grups», «La barreja no garanteix la millora dels vincles negatius i sí la ruptura dels positius» o «Fa molts anys que ho fem així i bé que ha funcionat». Aquests arguments són difícils de contraposar des dopinions fonamentades en la mateixa subjectivitat de qui les ha aportat. Un dels arguments més utilitzats pels membres més resistents de qualsevol organització sempre sol ser el de «sempre sha fet així» (una versió del «si una cosa funciona, no cal tocar-la»), un postulat tan aclaparador com inconsistent. En aquest context, la neurociència aporta nous arguments fonamentats, sobre els quals es fa una mica més senzill prendre decisions i poder donar resposta a aquelles opinions més passionals.
Duna manera especial recordo quan, ja fa molts anys, vam valorar la possibilitat de barrejar els grups classe de cada curs de forma periòdica. En aquella època els grups classe es perpetuaven des dels tres anys fins a 4t dESO en dos grups amb minses interaccions personals. Avui, aquest debat sembla irrellevant, en un context on lalumnat es barreja de manera sistemàtica amb tot lalumnat del curs, i el daltres cursos, amb tota la normalitat. Però en aquell moment, on la innovació no era una paraula incorporada en el lèxic docent, aquest canvi va ser llargament i emocionalment debatut. Encara guardo alguns dels comentaris que es van presentar en aquell moment i que es van convertir en veritables murs infranquejables que va caldre superar amb negociació i convenciment: «Si una cosa funciona, no cal tocar-la», «Barrejar els grups del curs no garanteix solucionar els possibles problemes que fa que ens estiguem plantejant aquesta barreja de grups», «La barreja no garanteix la millora dels vincles negatius i sí la ruptura dels positius» o «Fa molts anys que ho fem així i bé que ha funcionat». Aquests arguments són difícils de contraposar des dopinions fonamentades en la mateixa subjectivitat de qui les ha aportat. Un dels arguments més utilitzats pels membres més resistents de qualsevol organització sempre sol ser el de «sempre sha fet així» (una versió del «si una cosa funciona, no cal tocar-la»), un postulat tan aclaparador com inconsistent. En aquest context, la neurociència aporta nous arguments fonamentats, sobre els quals es fa una mica més senzill prendre decisions i poder donar resposta a aquelles opinions més passionals.
En aquest capítol i en algun altre de posterior intentaré contrastar amb dades i evidències alguns dels mites més arrelats en la comunitat educativa i que sovint es converteixen en veritables inhibidors de la transformació educativa.
CONFUSIÓ ENTRE ENSENYAR I APRENDRE
Tot i que la tècnica més habitual de transmissió de coneixement a les aules, especialment de secundària i batxillerat, és la classe magistral, les evidències apunten que aquesta és una de les tècniques menys eficients per aconseguir aquest propòsit. Possiblement la tríada de classe magistral, memorització i examen és lexperiència educativa que més benestar i seguretat dóna a gran part del cos docent. En general els docents percebem com après allò que ja sha ensenyat i sobretot sha explicat, però laprenentatge real derivat daquesta pràctica és del tot residual. Sovint els aprenentatges rebuts en format magistral es van diluint en un temps més o menys proper. Són molts els docents que cometem lerror de mesurar de forma intuïtiva el que ha après lalumnat a partir del que sha treballat a laula. Daquí la històrica pressió per acabar els continguts del curs o el temari del llibre, en una clara priorització del que sha densenyar i no del com sha ensenyat o del que certament ha estat après. Possiblement aquest és un dels casos més flagrants de xoc entre cultura educativa transmesa entre generacions i evidències aflorades per la ciència. Tot i que en general els docents, quan examinem la nostra pròpia experiència personal i mirem de recordar allò que ens van ensenyar a lescola, sovint som capaços de fer aflorar ben pocs dels continguts i les habilitats que vam aprendre, curiosament no solem ser capaços de fer aquesta transferència a la nostra pràctica docent. Sí que cal matisar que molts docents poden no compartir aquesta opinió, ja que al sector docent hi arriben gran part dels alumnes dèxit que han superat litinerari tradicional de tot el sistema transmissiu. Normalment els docents van ser alumnes amb bones tècniques destudi i memorització i bons lectoescriptors que han cursat amb resultats satisfactoris tot el recorregut pels estudis obligatoris i postobligatoris que dalguna manera sadapten al seu propi perfil. Amb aquesta història personal és habitual sentir en boca de docents «a mi em va anar bé» com argument per mantenir estructures que la innovació educativa està posant en qüestió. Tota una contradicció a la qual avui la neurociència sovint fa avergonyir. Els mateixos indicadors més acadèmics avaluats pel mateix sistema educatiu demostren la debilitat daquesta pràctica educativa tan estesa. Per exemple, a les proves PISA del 2019 els alumnes de lEstat van patir una nova davallada en matemàtiques i ciències, on es van obtenir els pitjors resultats des del 2006.
Resultats Pisa 2019
Tenint en compte que lOCDE considera que 30 punts de diferència impliquen un curs escolar, un alumne xinès que tingués la mateixa edat que un alumne nostre podria estar cursant dos cursos més. Tot i que caldria matisar les contradiccions del model educatiu xinès, aquestes dades també són igualment preocupants quan es comparen amb les daltres països molt més propers en cultura i model socioeconòmic com Estònia, Finlàndia, Bèlgica o Polònia. És a dir, que un sistema educatiu bàsicament estructurat per assolir bons resultats dins el sistema endogàmic educatiu fracassa en aquest propòsit. A partir daquest decalatge seria pertinent reflexionar sobre quines competències hauria dadquirir realment el nostre alumnat per poder competir en un món globalitzat amb alumnes asiàtics (a la Xina hi ha 1.500 milions de persones) amb un model econòmic en auge i un nivell acadèmic dels seus estudiants notablement per sobre del alumnes catalans o espanyols.
Com deien uns estudiants del MIT que van passar uns dies en escoles catalanes, en el nostre sistema educatiu hi ha molta teoria i molts continguts i pocs espais per practicar aquests aprenentatges, que és el que permet consolidar allò que sha après. El mateix director de PISA, Andreas Schleicher, arran dels resultats de PISA de lany 2019 recomanava que el sistema educatiu espanyol treballés menys la memòria i donés més importància al foment del pensament crític, el treball en equip o la creativitat.
LA REPETICIÓ ÉS ÚTIL PER A LAPRENENTATGE
Tot i labús daquesta estratègia educativa en el nostre sistema educatiu, les evidències apunten que en general la repetició per se no aporta més aprenentatge. La repetició, en diferents formats, ha estat una eina molt usada a lescola tradicional per, pretesament, estimular laprenentatge. Com diu José Antonio Marina, no per viure en una cova et converteixes en arqueòleg. A la meva generació ens feien copiar centenars de vegades cadascuna de les faltes dortografia que fèiem, però això no evitava tornar a cometre els mateixos errors ortogràfics en dictats posteriors. És sabut que les cadenes repetitives dexercicis amb les quals lalumne no se sent vinculat solen aportar pocs aprenentatges significatius. Com diu Héctor Ruiz, encara que hem vist infinites vegades un bitllet de 10 segurament només molt poques persones en sabrien donar detalls. És clar que la utilització repetida duna habilitat o competència aplicada en contextos diferents serà útil per construir aprenentatges profunds (deep learning). Quan som capaços dexplicar un aprenentatge amb les nostres pròpies paraules o tenim loportunitat daplicar-lo en altres contextos, és el moment en què ja ens lhem fet nostre i segurament serà replicable i transferible. Tanmateix, cal tenir present que tot i que una repetició espaiada en el temps pot ajudar a la consolidació dun aprenentatge, probablement es veurà afectat per una pèrdua de motivació.