GREGORIO LURI
PER UNA EDUCACIÓ REPUBLICANA
Escola i valors
EDITORIAL BARCINO, S.A.
Barcelona
La col·lecció Observatori dels Valors és una iniciativa de la Fundació Lluís Carulla i la Càtedra LideratgeS i Governança Democràtica dESADE
1a edició: març de 2012
© Del text: Gregorio Luri.
© De la fotografia de lautor: Pilar Leal
© Daquesta edició:
Editorial Barcino SA
Acàcies núm.15
08027 Barcelona
www.editorialbarcino.cat
Coordinació editorial
Jordi Quer
Correcció lingüística
Laia Noguera
Disseny
Jordi Casas
Maquetació
Adrià e Hijos, S.L.
Impressió
Gràfiko
Dipòsit legal: B-3090-2012
Conversió Digital: O.B. Pressgraf, S.L.
Roger de Llúria, 24
08812 Sant Pere de Ribes
Advertiment legal: són rigorosament prohibides, sense lautorització dels titulars del copyright, la reproducció total o parcial daquesta obra per qualsevol procediment, incloent-hi la reprografia i el tractament informàtic.
Lescola és valuosa?On viuen els valors?
Per no perdrens en un bosc de disquisicions terminològiques, en aquestes pàgines no entrarem a discutir si els valors tenen realitat en si mateixos, si són construccions de la ment o de lemotivitat de la persona, si són o no cognoscibles a priori, etc. Ens limitarem a entendre el valor, dacord amb el seu ús habitual, com el criteri al qual recorrem en darrera instància quan necessitem justificar o criticar una conducta. Si aquest recurs és possible, això significa que en tota conducta hi ha inherent una determinada orientació respecte a allò que considerem valuós. Per aquesta raó, més que definir quins són els valors valuosos, ens interessa deixar clar que els nostres valors i contravalors es fan explícits contínuament en els nostres actes, fent transparents les nostres conviccions, la seva coherència i la seva força.
A lescola es fan moltes coses i nhi ha daltres que no shi fan. Quan el criteri del que es fa i no es fa obeeix a una reflexió conscient, més o menys programada, ens trobem davant del currículum explícit del centre, que és un desplegament ordenat dels seus valors. Ara bé, poques escoles saturen, per una banda, a analitzar com es posen de manifest exactament les seves conviccions en els seus actes i, per laltra, a posar en concordança allò que diuen que creuen i allò que realment fan. La majoria dels centres simplement es deixen conduir per la bona fe dun anar fent que no necessita il·luminar críticament la seva orientació, sense adonar-se que lambigüitat del seu dia a dia no és neutra, perquè reflecteix la laxitud de les seves conviccions.
Tot allò que sens amaga en les nostres pràctiques educatives ha rebut el nom de currículum ocult, expressió creada per Philip W. Jackson a la seva obra Life in Classrooms per referir-se a la ideologia implícita tant en els programes com en lorganització escolar (Jackson, 1968; Snyder, 1970). Jackson insistia en la idea que el currículum ocult sempre transmet unes conviccions i, per tant, educa en una determinada orientació. Daquesta manera, el missatge educatiu que reben els alumnes en les seves pràctiques escolars quotidianes té tanta relació amb allò que teòricament es creu defensar en el projecte educatiu del centre com amb allò que jo prefereixo anomenar currículum ignorat. Si volem fer coincidir teoria i pràctica, haurem de començar explicitant les conviccions que es posen de manifest en la nostra feina diària, que és el mirall de la consistència de les nostres creences.
Les discussions teòriques sobre els valors són molt interessants, sens dubte, però lamistat, per exemple, no viu en un diccionari o en un tractat, sinó en les conductes amistoses. Si volem saber exactament cap on anem, hem daturar-nos a comprovar quina direcció denoten els nostres actes, perquè, hi insisteixo, els valors que eduquen a lescola no són només els que estan recollits als projectes doctrinals o els que conformen el programa de les classes dètica o deducació per a la ciutadania, sinó especialment els que es deixen entreveure en les pràctiques quotidianes.
Una escola que vulgui educar en valors ha de ser conscient que ja ho està fent i que és possible que no sadoni prou de quins són els valors en què educa efectivament. En conseqüència, cap escola que vulgui apostar per la coherència (o sigui, que tingui la coherència entre els seus valors) no pot estalviar-se la interrogació sobre el seu rumb real. Si allò que fa a la pràctica difereix dallò que defensa teòricament, té motius raonables per dubtar de la seva claredat moral i, si no és moralment diàfana, deu estar confonent moralitat i hipocresia (que, tal com deia La Rochefoucault, és lhomenatge que el vici rendeix a la virtut).
La millor manera de comprometres en la millora duna escola no és elaborar un pla ideal en què en teoria tot rutlli perfectament, sinó començar per una anàlisi acurada dallò que ja es fa realment, perquè, així com hi ha homes més interessats en la filantropia que a fer amics, hi ha escoles més interessades a fer-se propaganda amb grans proclames que a complir escrupolosament amb les finalitats que sels ha encomanat.
El valor de lescola és la seva virtut, que es troba en assolir la seva funció pròpia en una vida quotidiana coherent.
Tot recordant la Maria
Hi va haver una època en què al batxillerat hi havia moltes hores duna matèria que oficialment es deia ètica, però que era coneguda pels alumnes amb el nom de Maria. Hi havia altres Maries, però la més Maria de totes era lètica. Les matèries serioses, importants, les que realment comptaven, eren les altres. La Maria-ètica era una cosa molt menor. Ningú no impugnava la seva presència en el currículum, però se la tenia per un entreteniment decoratiu.
A les classes dètica es feien, bàsicament, dues activitats.
Una era lestudi epidèrmic de diferents teories ètiques, que es presentaven com una successió cronològica de projectes de recerca de la vida bona. El fet que nhi hagués moltes era lautèntica ensenyança del currículum ocult de lassignatura: en concloure el curs els alumnes se nanaven de vacances amb la cínica sospita que, en les qüestions de la vida bona, cadascú hi deia la seva. Si cada filòsof creia que tenia raó, és que ningú no en tenia de manera evident. Quan el professor parlava de Sòcrates era difícil no deixar-se convèncer pels seus arguments, però el regnat daquest filòsof en el rànquing de la credibilitat era efímer. No podia resistir la teoria de la virtut aristotèlica. La idea que el millor sempre és al punt mitjà semblava perfectament coherent... fins que arribaven al galop les ètiques hel·lenístiques. Llavors simposaven els arguments dEpicur. Com no mostrar-se partidari de la seva reivindicació del plaer assenyat? Potser pensava més dun alumne la menys raonable era lètica cristiana, tan carregada de preceptes i manaments. La Bíblia pecava de supèrbia. Hauria estat molt més convincent si, en lloc de voler imposar els manaments, els recomanés. Poc després apareixia Kant com el campió més auster de la moralitat. Però tot just començaven els alumnes a sentir-se kantians que de sobte treia el cap Nietzsche encapçalant el grup dels filòsofs de la sospita i revoltava la classe. Tot argument tenia, doncs, el seu contraargument, i tota proposta, la seva contraproposta. I aquesta semblava ser lúnica conclusió possible de la història de lètica. Els alumnes no aprenien perquè ningú no els ho ensenyava a articular un discurs disjuntiu que els permetés discriminar entre, per exemple, el valor de les propostes de Marx i les de Nietzsche.
Laltra activitat consistia a fer debats més o menys oberts sobre problemes heterogenis del present. Els professors, com que donaven per fet que despertaven un gran interès entre els alumnes, els organitzaven duna manera molt oberta, sense apriorismes. Sovint eren els mateixos alumnes els qui, durant un dels primers dies de classe, triaven els temes que shaurien de debatre. I així, any rere any es discutia sobre lavortament, el divorci, el consum de drogues, leducació sexual, la contracepció, lobjecció de consciència, la contaminació, la pau, lantimilitarisme, limperialisme, lautoritat, etc. En el transcurs dels debats allò que era important (allò que comptava per a la nota) no era en cap cas laprenentatge que shi pogués fer, sinó el grau de participació de cadascú, perquè i en això shi insistia contínuament totes les opinions són respectables. De manera que els alumnes hi intervenien per deixar constància de la respectabilitat de la seva opinió, conscients que daquesta manera pujaven nota. Lúnica opinió que no mereixia cap respecte era la de qui gosava posar en dubte la respectabilitat de totes les opinions. Lensenyança oculta era el fet que a la fi del debat els problemes continuessin essent igual de problemàtics.
Per orientar les discussions, el professor de vegades feia llegir als alumnes algun llibre. Penso, per posar dos exemples, en Ètica per al meu fill, de Fernando Savater, i en El llibre del Manel i la Camil·la, dErnst Tugendhat. Aquest últim plantejava problemes ètics daquest tipus: Per què lassassinat és el pitjor crim?, per què cal respectar els altres?, quan sha dajudar altres persones?, per què shan de complir les promeses?, què significa ser responsable?, per què és dolent robar?.
Aquestes vies de la didàctica de lètica confluïen finalment en un mateix resultat: proporcionar a lalumne la convicció que era perfectament ètic (per no dir que era lúnica conducta ètica que es podia prendre honestament) cercar refugi moral en el seu jo dacord amb una sèrie de principis que havien anat prenent cos al llarg de les classes:
1. El principi ètic més noble semblava ser el de viu i deixa viure.
2. Per tant, no respectar aquest principi era propi dintolerants.
3. Lautonomia personal (per oposició a lheteronomia de la norma imposada) serigia com a fonament de tota moralitat.
4. Les teories més modernes semblaven les més ètiques, si més no perquè encara no havien estat desmentides per les teories del futur.
5. El més modern, com deia Sartre, era ser autèntic, cosa que solia significar ser espontani.
Sovint sha reconegut que, si Sòcrates aparegués de sobte en una classe dètica dun institut català, es quedaria absolutament bocabadat contemplant els avenços tecnològics de la instrucció. Les pissarres digitals, els mòbils, els ordinadors, etc. li semblarien miraculosos i incomprensibles, però no tindria cap problema per participar en els debats ètics. Ara bé, de la constatació que trobar el camí de la vida bona no és fàcil, ell no en deduiria cap conclusió relativista, sinó que, amb tota probabilitat, ens faria veure que, si es continua necessitant lètica, és perquè no podem viure de qualsevol manera. Per viure bé necessitem sentir-nos ben orientats moralment.
Lètica escolar va dirigida a alumnes i, si vol ser creïble, els ha de proporcionar experiències i criteris dorientació clars, cosa que no és gens fàcil en un món en el qual es reconeix la legitimitat de la diversitat dopcions ètiques. Ara bé, lètica dirigida als alumnes implica la dels mestres. Lescola no té per objectiu fer versemblant qualsevol aspiració temporal dun alumne al tipus de vida que sigui, sinó ajudar-lo a visualitzar, encara que sigui com a esbós, les possibilitats més altes de si mateix, dacord o en correspondència amb els models que la seva tradició cultural posa a la seva disposició, i estimulant-lo a encaminar-shi. Per fer possible aquest projecte, lescola (magraden les paraules escola i mestre i les empraré totes dues de manera genèrica sense sentir-me obligat a fer distincions entre escoles i instituts, mestres i professors), més que ensenyar moral, ha de ser ella mateixa moral en el seu dia a dia. Si aconsegueixo argumentar de manera consistent aquesta tesi, hauré assolit lobjectiu daquestes pàgines.
Abans, però, ens hem daturar a mostrar les dinàmiques que, al meu parer, enterboleixen lexperiència ètica a lescola en relegar la dimensió política de la pedagogia en benefici duna creixent psicologització de leducació.
El triomf de lemotivisme moral
Les darreres dècades hi ha hagut un projecte deducació moral que, seguint els postulats de lètica kantiana, defensava que tots els nens tenen accés a una mateixa llei moral universal. El seu fracàs fa més evident el triomf generalitzat del relativisme a les escoles. Em refereixo a la didàctica de Kohlberg.
Basant-se en els estudis de Piaget (1974) sobre el desenvolupament de la moralitat infantil, Kohlberg sostenia que hi ha una meta moral comuna per a tota la humanitat i que els nens evolucionen al llarg de diverses etapes des duna moralitat imposada (heterònoma), en la qual les figures dautoritat estableixen el criteri de què està bé i què està malament, fins a una moral autònoma, en la qual lacció es guia per principis morals universals, com ara aquell que afirma que les persones són fins en si mateixes i se les ha de tractar en conseqüència.
Igual que per a Piaget el coneixement evoluciona al llarg duna sèrie destadis des dun pensament concret lligat a les dades immediates de lexperiència fins a un pensament formal capaç doperar amb arguments lògics i matemàtics, per a Kohlberg hi ha una evolució paral·lela de la moralitat infantil.
Allò que didàcticament és més interessant és que Kohlberg no es va limitar a descriure levolució moral del nen, sinó que va desenvolupar una metodologia per accelerar (suposadament) el pas duna etapa moral inferior a una de superior mitjançant lestimulació del raonament moral amb diferents tipus de dilemes. Un dels més coneguts és aquest: Una dona estava en perill de morir de càncer. Un farmacèutic va descobrir un medicament que podia salvar-la, però, com que es volia fer ric amb el seu descobriment, malgrat que en la seva elaboració no hi havia invertit més de 200 euros, el venia a 4.000. El marit de la dona malalta no tenia diners per comprar la medicina. Amb lajut dels seus amics va aconseguir reunir 1.000 euros i va prometre al farmacèutic que li abonaria la resta quan pogués, però el farmacèutic no va voler ajudar-lo. Estava convençut del seu dret a enriquir-se. El marit, desesperat, va optar per robar el medicament.
Una vegada presentat el dilema, Kohlberg interrogava els nens per saber la seva opinió: està bé el que va fer el marit?, per què?. Ell creia que la immersió dels nens en aquesta mena de debats els feia reflexionar sobre les limitacions de respostes del tipus mai no sha de robar i els ajudava a trobar una llei moral superior que els permetés jutjar qualsevol acció pròpia o aliena dacord amb el deure. Suposadament (aquí Kohlberg es movia amb prudència), després de dotze setmanes de discussió de dilemes morals amb adolescents dues vegades per setmana, shi podia descobrir el progrés dun estadi. Dubto, però, que la progressió teòrica en el saber moral vagi necessàriament acompanyada del mateix progrés en la conducta moral.
De seguida van aparèixer crítiques a aquesta proposta. La de més anomenada va ser la de Carol Gilligan, que va treballar amb Kohlberg fins que els resultats dels estudis sociològics van acabar suggerint que les dones mostraven un procés devolució moral més lent que els homes. Segons Gilligan, aquestes dades en realitat posaven de manifest que Kohlberg depenia de criteris morals masculins, com ara una idea de la justícia massa estricta o una concepció dels drets massa impersonal. Gilligan creia que, a diferència del pensament moral masculí, que és formal, legal i imparcial (o sigui, kantià), el pensament moral femení es deixa modular per la interrelació, la cura i lempatia. La moral masculina persegueix a qualsevol preu allò que és correcte, mentre que la femenina es guia per la preocupació pels altres, especialment pels més propers. Lètica masculina és poc sensible als diferents plans i projectes de vida dels individus i a la singularitat de les seves demandes. Per superar les seves limitacions, caldria ensenyar una moral orientada en direcció inversa a la de Kohlberg cap a la sensibilització de les particularitats i complexitats de cada història humana.