Els estudiants no donen sempre definicions sofisticades del que significa aprendre en una disciplina determinada. Per tant, no ens podem refiar només de les puntuacions per dir-nos si algú ha estat ajudant la gent a aprendre a lalt nivell que sespera en aquest estudi. Aquesta informació ve només de lobservació dels materials del curs, inclosos programes i mètodes davaluació, o de les entrevistes tant a docents com a estudiants. Les va loracions dels estudiants podrien ajudar a complementar aquestes enquestes més qualificades, especialment les xifres que sorgeixen de preguntes com les dues que apareixien tant en els fulls de valoració dels estudiants de Northwestern com en els de Vanderbilt: valora en quina mesura lensenyament et va ajudar a aprendre i com et va estimular intel·lectualment.
Encara hi ha molta gent que roman força suspicaç davant qualsevol estudi de qualitat en lensenyament que fins i tot treu una part de les seues proves de les valoracions dels estudiants. Els educadors que no estan familiaritzats amb els experiments del Doctor Fox poden tenir un coneixement superficial destudis més recents. El 1993, Nalini Ambady i Ro bert Rosenthal van mostrar als estudiants curtmetratges de professors i els van demanar que avaluassen aquells professors fent servir els mateixos instruments que uns altres havien fet servir després de prendre classes amb els mateixos docents.9 Els investigadors volien saber el temps mínim dexposició que, tot i així, generàs valoracions que eren substancialment les mateixes daquells que van passar un semestre sencer veient el professor. Quan Lingua Franca i unes altres publicacions van informar que començaven a aparèixer correlacions força positives després que el grup experimental veiés només uns pocs segons del professor, alguns acadèmics van començar a creure que totes les valoracions dels estudiants es fonamentaven en observacions superficials i significaven poc més que els tests de popularitat més primitius. Aquests crítics van fracassar a lhora de considerar, tanmateix, que lestudi dAmbady i Rosenthal podia apuntar a una conclusió molt diferent: els estudiants, amb un llarg historial de tractar amb professors força estimulants i amb altres de força descoratjadors, poden desenvolupar la capacitat dendevinar de manera bastant exacta, fins i tot després de tan sols uns segons de mostra, quins professors faran avançar finalment la seua educació i quins no. En resum, els judicis instantanis poden provenir de la preocupació per qui els pot ajudar a aprendre i a créixer més que no duna focalització en les qualitats amorfes de la personalitat i lamistat. Ambady i Rosenthal van establir aquesta conclusió en el seu article: «No només posseïm la notable capacitat de formar-nos impressions dels altres sinó que, el que encara és més notable, les impressions que ens formem poden ser bastant exactes!»
Per la nostra part, no ens hem basat en impressions instantànies sinó més aviat en el tipus destudi detallat i prolongat esbossat abans i desenvolupat més completament en les properes pàgines. En el darrer capítol, tornaré al procés de valoració de lensenyament, però de moment val la pena emfasitzar que aquest estudi segueix els criteris dels resultats. Identifiquem lexcel·lència en lensenyament quan veiem proves dels assoliments notables en laprenentatge dels estudiants i indicacions que lensenyament va ajudar i encoratjar aquells resultats; aprenem alguna cosa sobre el desenvolupament de lexcel·lència en lensenyament quan tractem de descobrir què va fomentar aquest èxit educatiu. Les valoracions dels estudiants sobre quant van aprendre i sobre si el professor va estimular els seus interessos i el seu desenvolupament intel·lectual ens solen dir bona cosa pel que fa a la qualitat de lensenyament, però vam buscar encara més proves abans de concloure que aquesta qualitat era excepcional.
CONCLUSIONS PRINCIPALS
Comencem amb les conclusions principals daquest estudi, els models generals de pensament i pràctica que vam trobar en els nostres subjectes. Una paraula de precaució, tanmateix: si algú sespera una simple llista de coses que shan de fer i que no, pot quedar força decebut. Les idees aquí requereixen una reflexió curosa i sofisticada, un profund aprenentatge professional i sovint girs conceptuals fonamentals. No permeten aplicacions automàtiques a la nostra docència.10
Les nostres conclusions sorgeixen de sis qüestions generals que vam preguntar sobre els professors que examinàvem.
1. Què saben i comprenen els millors professors?
Sense excepció, els professors excepcionals coneixen extremadament bé les seues matèries. Són tots ells erudits, artistes o científics actius i consumats. Alguns tenen llargues i impressionants llistes de publicacions, del tipus que lacadèmia ha valorat des de sempre. Uns altres en tenen de més modestes; o, en uns pocs casos, pràcticament cap ni una. Però amb bones publicacions o sense, els professors excepcionals segueixen els importants avenços intel·lectuals i científics o artístics en els seus àmbits, fan recerca, tenen idees importants i originals sobre les seues matèries, estudien acuradament i intensament què fa altra gent en el seu àmbit, sovint llegeixen intensament sobre uns altres àmbits (de vegades força allunyats del seu) i es prenen un gran interès en les qüestions generals de les seues disciplines: les històries, controvèrsies i debats epistemològics. En resum, poden fer intel·lectualment, físicament o emocionalment el que ells esperen dels seus estudiants.
Res daixò no pot sorprendre ningú. Aquesta descoberta simplement confirma que és improbable que algú esdevinga un gran professor, tret que conega alguna cosa per ensenyar-la. Tanmateix, la qualitat de conèixer una disciplina no és especialment distintiva. Si fos així, tots els grans savis serien grans professors. Però no és aquest el cas. El que és més important, la gent del nostre estudi, a diferència de tants altres, han fet servir el seu coneixement per desenvolupar tècniques per tal dentendre principis fonamentals i organitzar conceptes que uns altres poden fer servir per començar a construir la seua pròpia comprensió i les seues capacitats. Saben com simplificar i clarificar matèries complexes, anar directes al cor de la qüestió amb perspectives provocadores i poden pensar sobre el seu pensament pel que fa a la matèria, tot analitzant la seua natura i avaluant la seua qualitat. Aquesta capacitat de pensar metacognitivament* guia la major part del que hem observat en el millor ensenyament.
També vam trobar que els nostres subjectes tenen almenys una comprensió intuïtiva de laprenentatge humà semblant a les idees que hem estat extraient de la investigació sobre ciències de laprenentatge (vegeu el capítol 2 per a més detalls).11 Solen fer servir el mateix llenguatge, conceptes i maneres de descriure laprenentatge que trobem en la literatura especialitzada. Mentre que daltres, per exemple, parlen de transmetre coneixements i construir un magatzem dinformació en els cervells dels estudiants, els nostres subjectes parlen dajudar els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seua comprensió. Fins i tot la seua concepció de què significa aprendre en un determinat curs porta la marca daquesta distinció. Mentre que uns altres podien donar-se per satisfets si els estudiants feien bé els exàmens, els millors professors assumeixen que laprenentatge té poc sentit tret que produesca una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.
També vam trobar que els nostres subjectes tenen almenys una comprensió intuïtiva de laprenentatge humà semblant a les idees que hem estat extraient de la investigació sobre ciències de laprenentatge (vegeu el capítol 2 per a més detalls).11 Solen fer servir el mateix llenguatge, conceptes i maneres de descriure laprenentatge que trobem en la literatura especialitzada. Mentre que daltres, per exemple, parlen de transmetre coneixements i construir un magatzem dinformació en els cervells dels estudiants, els nostres subjectes parlen dajudar els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seua comprensió. Fins i tot la seua concepció de què significa aprendre en un determinat curs porta la marca daquesta distinció. Mentre que uns altres podien donar-se per satisfets si els estudiants feien bé els exàmens, els millors professors assumeixen que laprenentatge té poc sentit tret que produesca una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.
2. Com es preparen per ensenyar?
Els professors excepcionals tracten les seues classes, fòrums de debat, sessions basades en problemes i uns altres elements densenyament com a esforços intel·lectuals seriosos, tan intel·lectualment exigents i importants com la seua recerca i erudició. Aquesta actitud és probablement més visible en les respostes que els nostres subjectes donaven a una senzilla pregunta: «Què et demanes a tu mateix quan et prepares per ensenyar?» En alguns professors, aquesta qüestió podria haver provocat respostes poc inspirades que emfasitzassen el prosaic: quants estudiants tindré? Què inclouré en les classes? Quantes i quina mena de proves posaré? Quines lectures demanaré?
Encara que aquestes qüestions són importants, reflecteixen una concepció de lensenyament molt diferent de la que incloïa la preparació de la gent que vam estudiar. Els nostres subjectes feien servir un seguit de qüestions molt més ric per dissenyar una classe, una lliçó, els fòrums de debat, els seminaris o qualsevol altra trobada amb estudiants, i començaven amb preguntes sobre els objectius daprenentatge de lestudiant abans que no sobre el que farà el professor. El capítol 3 examina el model de preguntes que ens solien fer més freqüentment i les concepcions de lensenyament i laprenentatge reflectides en aquelles qüestions.
3. Què esperen dels seus estudiants?
En poques paraules, els millors professors nesperen «més». Però ja que molts professors «pressionen» a les seues classes sense aconseguir necessàriament grans resultats daprenentatge, què fan els professors més reeixits per estimular un gran assoliment? La resposta curta és que eviten objectius arbitràriament lligats al curs i afavoreixen els que contenen el tipus de pensament i actuació que sespera en la vida. El capítol 4 analitza més exhaustivament aquestes pràctiques i pensaments.
4. Què fan quan ensenyen?
Mentre que els mètodes varien, els millors professors tracten sovint de crear el que hem pensat anomenar un «entorn per a laprenentatge crític natural». En aquest entorn, la gent aprèn tot confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a abraonar-se amb les idees, a pensar de nou les seues suposicions i a examinar els seus models mentals de realitat. Aquestes són les condicions estimulants i alhora coadjuvants amb les quals els aprenents senten que tenen control sobre la seua educació; treballen tot col·laborant amb els altres; consideren que el seu treball serà jutjat de manera justa i honesta; i ho intenten, fallen i reben ajuda daprenents experts abans i a banda de qualsevol judici sumarial del seu esforç. En el capítol 5 discutiré en detall els diversos mètodes que els millors professors acostumen a fer servir per fer una classe, moderar un debat, exposar un cas o crear daltres oportunitats daprendre que ajuden a bastir aquest entorn.
5. Com tracten els estudiants?
Els professors força efectius tendeixen a mostrar una gran confiança en els estudiants. Normalment creuen que els estudiants volen aprendre i assumeixen, fins que es demostre el contrari, que poden. Sovint parlen obertament amb els estudiants i, de tant en tant, poden parlar dels seus viatges intel·lectuals, les seues ambicions, triomfs, frustracions i fracassos, i encoratgen els seus estudiants a ser semblantment reflexius i sincers. Poden discutir sobre com desenvolupar els seus interessos, els principals entrebancs que han trobat per dominar el tema, o alguns dels seus secrets per aprendre alguna cosa en concret. Sovint debaten obertament i amb entusiasme el seu sentit del respecte i de la curiositat davant de la vida. Per sobre de tot, tendeixen a tractar els estudiants amb el que només es pot anomenar simple decència.
6. Com comproven els seus progressos i avaluen els seus esforços?
Tots els professors que vam estudiar tenen algun programa sistemàtic alguns més elaborats que daltres per valorar els seus esforços i per fer-hi els canvis pertinents. A més, com que estan comprovant els seus esforços quan avaluen els estudiants, eviten jutjar-los amb estàndards arbitraris. Més ben dit, la valoració dels estudiants prové dels primitius objectius daprenentatge. En el capítol 7 discutiré alguns mètodes que fan servir per recollir reaccions pel seu ensenyament, com fan servir la valoració dels estudiants per ajudar-los a assolir aquesta meta i com dissenyen la qualificació per tal de continuar concentrar-se en objectius reals daprenentatge.
Cal esmentar tres punts generals més abans de passar endavant: en primer lloc, aquest és un llibre sobre allò que els professors excepcionals fan bé; no es pretén donar a entendre que mai no es queden curts o que no lluiten per aconseguir un bon ensenyament. Tots ells van haver daprendre com promoure laprenentatge i han de recordar-se constantment del que pot anar malament, tot aspirant sempre a noves maneres dentendre el que vol dir aprendre i com assolir aquesta meta. Fins i tot els millors professors tenen dies dolents, ja que sesforcen per arribar als estudiants. Com va revelar lestudi, no són immunes a les frustracions, als desencerts, a les preocupacions o al fracàs. Ni tan sols segueixen sempre les seues millors pràctiques. Ningú no és perfecte. A mesura que avancem en el llibre, tot emfasitzant el que funciona millor, pot ser fàcil oblidar aquestes imperfeccions, o pensar que els grans professors neixen, no es fan. Tanmateix les proves suggereixen el contrari. Sospite que una part de lèxit de què gaudeixen prové, en part, de la voluntat denfrontar-se a les seues febleses i fracassos. Quan li vam demanar a un dels nostres primers subjectes, un professor de filosofia de Vanderbilt, que fes una xerrada pública sobre la seua manera densenyar, va triar decididament com a títol «Quan el meu ensenyament fracassa».
En segon lloc, no culpaven els seus estudiants de cap de les dificultats amb què senfrontaven. Alguns dels nostres subjectes ensenyaven només als millors estudiants; daltres, només als més febles; però la major part treballaven amb individus amb un historial variat. Volíem saber el que travessa tots aquests terrenys, si hi havia alguna cosa en comú en el millor ensenyament a les institucions més altament selectives i a les escoles amb les polítiques dadmissió més obertes.
En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers lèxit personal a laula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn daprenentatge que demanava atenció per part duna associació derudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i safegien a converses públiques sobre com millorar lensenyament al centre. Molts dells parlaven de com lèxit del seu ensenyament depenia dalguna cosa que els estudiants aprenien a daltres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.