En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers lèxit personal a laula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn daprenentatge que demanava atenció per part duna associació derudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i safegien a converses públiques sobre com millorar lensenyament al centre. Molts dells parlaven de com lèxit del seu ensenyament depenia dalguna cosa que els estudiants aprenien a daltres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.
APRENDRE A PARTIR DE LESTUDI
Com pot fer servir algú aquestes conclusions per millorar el seu ensenyament? Per respondre del tot aquesta simple pregunta caldrà el llibre sencer, però un punt inicial sembla obvi: no podem agafar peces aïllades dels models esmentats aquí i simplement combinar-les amb daltres costums menys efectius, o fins i tot destructius, i esperar que transformen la manera densenyar dalgú igual que si sadopten les pinzellades de Rembrandt, per elles mateixes, no reproduirien el seu geni. Hem de comprendre el pensament, les actituds, els valors i els conceptes que hi ha darrere de les obres mestres de pedagogia, observar acuradament les pràctiques, però després començar a assimilar, transformar i individualitzar el que veiem. Per portar lanalogia de Rembrandt un pas més enllà, el gran artista holandès no podria ser Picasso igual que el pintor espanyol no podria copiar el seu predecessor; cadascú havia de trobar el seu geni. Així també els professors han dajustar cada idea a qui són ells i a allò que ensenyen.
Per últim, espere que aquest llibre inspirarà els lectors a fer una estimació sistemàtica i reflexiva sobre els seus enfocaments i estratègies densenyament, tot preguntant-se per què fan certs tipus de coses i no daltres. Quina evidència sobre com aprèn la gent guia les seues eleccions densenyament? Amb quina freqüència fan alguna cosa només perquè els seus professors ho van fer? De manera ideal, els lectors tractaran el seu mode densenyar igual que probablement ja tracten les seues creacions acadèmiques i artístiques: com una feina intel·lectual i creativa seriosa i important, com un esforç que es beneficia de lobservació acurada i de lanàlisi detallada, de la revisió i el refinament, i dels diàlegs amb els col·legues i les crítiques dels iguals. Per damunt de tot, espere que els lectors extrauran daquest llibre la convicció que el bon ensenyament es pot aprendre.
* En molts països, inclosos els Estats Units, les qualificacions segueixen el sistema A-F, on «A» és la nota més bona i «F» la més dolenta; la lletra «E» se sol ometre ja que es fa servir tradicionalment per a la qualificació «Excel·lent». Una nota «F» és un suspens i una «D», la més baixa que es pot atorgar per aprovar. La major part de les facultats nord-americanes exigeixen qualificacions «C» o superiors per aprovar les assignatures troncals. En alguns casos es fan servir els modificadors més (+) i menys (-) aplicats a cada lletra per reconèixer valors intermedis. Per exemple, una Aés més baixa que una A però superior a una B+. Algunes institucions educatives inclouen notes A+, mentre que daltres no. A més, aquestes modificadors no sempre sapliquen a la qualificació F. Hi ha ocasions en què es fa servir una nota «F-» que també pot ser «FF» o «G» per qualificar resultats extremament baixos, acadèmicament deshonestos o quan no saconsegueix una qualificació perquè no sha dut a terme la tasca («No presentat»). [N. dels T.]
* El terme metacognició fa referència al raonament de major jerarquia que inclou accions per al control actiu dels processos cognitius que tenen lloc amb laprenentatge. La seua definició més habitual és la de «raonament sobre la manera de pensar». [N. dels T.]
2
Què saben sobre com aprenem?
Al començament de la dècada dels 80, dos físics de lArizona State University volien saber si el típic curs dintroducció a la física, amb el seu èmfasi tradicional en les lleis del moviment den Newton, canviava la manera de pensar dels estudiants pel que fa al moviment. A mesura que llegies aquest informe, podies substituir la frase «Pensar pel que fa al moviment» per qualsevol altra adequada a la teua matèria. Canvien en alguna classe els estudiants la seua manera de pensar?
Per descobrir-ho, Ibrahim Abou Halloun i David Hestenes van idear i van validar un examen per determinar com entenien el moviment els estudiants. Van passar el test a la gent que es matriculava a les classes de quatre professors de física diferents, tots ells bons professors, tant segons els col·legues com els seus estudiants. En un primer moment, els resultats no van sorprendre ningú. La major part dels estudiants es matriculaven en el curs amb unes idees elementals, intuïtives sobre el món de la física, el que els físics anomenaven «una barreja entre les teories aristotèliques i les de limpuls del segle XIV». En resum, no es plantejaven el moviment com ho feia Isaac Newton, ni, menys encara, com Richard Feynman. Però era abans que els estudiants cursassen introducció a la física.
El curs va canviar el pensament dels estudiants? No gaire. Quan va acabar el trimestre, els dos físics van passar el seu examen una altra vegada i van descobrir que el curs, comparativament, havia fet pocs canvis en la manera de pensar dels estudiants.1 Fins i tot molts estudiants dA continuaven pensant més aviat com Aristòtil que no com Newton. Havien memoritzat fórmules i havien après a introduir-hi els números correctes, però no canviaven les seues concepcions bàsiques. En comptes daixò, havien interpretat tot el que havien sentit sobre el moviment en els termes del sistema intuïtiu que havien dut amb ells al curs.
Halloun i Hestenes volien portar un poc més enllà aquest resultat pertorbador. Van dirigir entrevistes individuals amb algunes de les persones que continuaven rebutjant els punts de vista de Newton per veure si podien dissuadir-los dels seus supòsits equivocats. Durant aquestes entrevistes, van fer preguntes als estudiants sobre alguns problemes de moviment elementals, preguntes que els obligaven a basar-se en les seues teories del moviment per predir què passaria en un senzill experiment de física. Els estudiants van fer les seues projeccions i llavors els investigadors van dur a terme lexperiment davant dells, perquè poguessen veure si lhavien encertada. Òbviament, els qui es basaven en teories del moviment inadequades feien prediccions defectuoses. Arribats en aquest punt, els físics van demanar als estudiants que explicassen la discrepància entre les seues idees i lexperiment.
El que van escoltar els va deixar bocabadats: molts dels estudiants encara es negaven a renunciar a les seues idees errònies sobre el moviment. En comptes daixò, van adduir que lexperiment que havien acabat de presenciar no era aplicable exactament a la llei del moviment en qüestió; era un cas especial o no sajustava ben bé a la teoria o llei equivocades que ells mantenien com a veritables. «Per norma», van escriure Halloun i Hestenes, «els estudiants saferraven amb fermesa a les seues creences equivocades, fins i tot quan les confrontaven amb fenòmens que contradeien aquelles creences». Si els investigadors remarcaven una contradicció o els estudiants en reconeixien una, «aquests no tendien en primer lloc a qüestionar les seues creences, sinó a adduir que el cas observat estava regit per alguna altra llei o principi i que el principi que ells feien servir era aplicable a un cas lleugerament diferent».2 Els estudiants feien tota mena de gimnàstica mental per evitar afrontar i revisar els principis fonamentals subjacents que guiaven la seua comprensió de lunivers físic. Potser més pertorbador, alguns daquests estudiants havien obtingut bones notes en el curs.
El que van escoltar els va deixar bocabadats: molts dels estudiants encara es negaven a renunciar a les seues idees errònies sobre el moviment. En comptes daixò, van adduir que lexperiment que havien acabat de presenciar no era aplicable exactament a la llei del moviment en qüestió; era un cas especial o no sajustava ben bé a la teoria o llei equivocades que ells mantenien com a veritables. «Per norma», van escriure Halloun i Hestenes, «els estudiants saferraven amb fermesa a les seues creences equivocades, fins i tot quan les confrontaven amb fenòmens que contradeien aquelles creences». Si els investigadors remarcaven una contradicció o els estudiants en reconeixien una, «aquests no tendien en primer lloc a qüestionar les seues creences, sinó a adduir que el cas observat estava regit per alguna altra llei o principi i que el principi que ells feien servir era aplicable a un cas lleugerament diferent».2 Els estudiants feien tota mena de gimnàstica mental per evitar afrontar i revisar els principis fonamentals subjacents que guiaven la seua comprensió de lunivers físic. Potser més pertorbador, alguns daquests estudiants havien obtingut bones notes en el curs.
Aquesta història és part dun petit però creixent corpus de literatura que qüestiona si els estudiants han après sempre tant com tradicionalment hem pensat que aprenien. El treball acadèmic en aquesta matèria no pregunta si els estudiants poden aprovar els nostres exàmens, sinó si la seua educació té una influència prolongada, substancial i positiva en la seua manera de pensar, actuar i sentir. Els investigadors han descobert que fins i tot alguns «bons» estudiants poden no progressar intel·lectualment tant com una vegada vam pensar. Han descobert que algunes persones obtenen excel·lents aprenent a «endollar i engegar», memoritzant fórmules, col·locant nombres en lequació correcta i el vocabulari correcte en lexamen, però entenent-hi poc. Quan el curs acaba, obliden ràpidament la major part del que han «après».3 Els assistents a un congrés de ciències de leducació de 1987, per exemple, van veure aquest problema en matemàtiques. «Els qui superen Càlcul amb èxit», van concloure, «freqüentment no aconsegueixen obtenir una comprensió conceptual de la matèria o una apreciació de la seua importància» perquè els docents es basaven en «exercicis de endollar i engegar que tenien poca connexió amb el món real».4 Fins i tot quan els aprenents havien adquirit certa comprensió conceptual en una disciplina o àmbit, sovint eren incapaços de relacionar aquest coneixement amb situacions del món real o amb el context de resolució dun problema.
APRENDRE DELS MILLORS
Què saben els millors professors que els ajuda a resoldre almenys de manera parcial i de vegades completa aquests problemes?
Vam descobrir que coneixen bé les seues disciplines i són erudits, artistes o científics actius i consumats, fins i tot si no tenen llargues llistes de publicacions. Però aquell coneixement necessari tot sol no explica el seu èxit en lensenyament. Si ho fes, llavors qualsevol expert en la matèria esdevindria un educador excepcional, però això, evidentment, no passa. Ni és el cas que els experts només necessiten més temps per esdevenir millors professors. Ens vam trobar molts professors, tots ells eminents erudits en els seus àmbits, que passaven hores bastint classes que reflectien lerudició i el coneixement científic darrers i més avançats només per produir estudiants que entenien poc daquesta sofisticació. Un daquells, un professor de medicina que no va prendre part en lestudi, ens va dir una vegada, amb una barreja dorgull i cert grau de frustració, que no li preocupava si els estudiants «ho seguien» a condició que cada frase de les seues classes reflectís els «més alts estàndards de la qualitat científica i el coneixement davantguarda en el seu àmbit».
Què més saben els millors professors que podria explicar el seu èxit en lajuda als estudiants a aprendre en profunditat? Vam trobar dos tipus més de coneixement que sembla que hi intervenen. En primer lloc, tenen una percepció infreqüentment fina de les històries de les seues disciplines, incloses les controvèrsies que shi han arremolinat, i aquesta comprensió sembla ajudar-los a reflexionar profundament sobre la natura del pensament en els seus àmbits. Poden fer servir aquesta capacitat per pensar sobre el seu pensament el que anomenem «metacognició» i la seua comprensió de la disciplina en tant que disciplina per entendre com podrien aprendre els altres. Saben el que va davant i poden distingir entre conceptes fundacionals i elaboracions o il·lustracions daquestes idees. Sadonen on és probable que la gent trobe dificultats en el desenvolupament del seu enteniment i poden fer servir aquesta comprensió per simplificar i clarificar un aspecte complex per als altres, contar la història adient o aixecar una qüestió poderosament provocadora. Tanmateix, hi ha una trampa en tot això. Aquest tipus de comprensió està òbviament arrelat en cada àmbit destudi individual i posa a prova la generalització.
Encara sembla que hi intervé una altra cosa que transcendeix les diverses disciplines i per tant és molt útil per al nostre estudi general. Per dir-ho de manera simple, la gent que analitzàvem generalment han improvisat, a partir de les seues experiències amb estudiants, concepcions de laprenentatge humà que són notablement similars a algunes idees que han sorgit en la literatura teòrica i dinvestigació sobre cognició, motivació i desenvolupament humà. Aquestes idees els ajuden a entendre i a afrontar situacions com el relat de la física i milers daltres problemes daprenentatge.
Heus aquí els conceptes clau que vam trobar.
1. El coneixement és construït, no rebut.
Tal vegada la millor manera de comprendre aquesta noció és contrastar-la amb una idea més vella. Segons la visió tradicional, la memòria és una gran caixa demmagatzematge. Fiquem el coneixement a dins i, llavors, després en traiem el que necessitem. Així doncs, se sent dir sovint a la gent «els meus estudiants han daprendre la matèria abans de poder pensar sobre ella», volent dir presumiblement que deuen emmagatzemar-la en algun lloc per a un ús posterior.
Els millors professors no conceben així la memòria i tampoc no ho fan molts científics de laprenentatge. En comptes daixò, diuen que construïm el nostre sentit de la realitat a partir de tots els estímuls sensorials que rebem, i aquest procés comença al bressol. Veiem, escoltem, sentim, olorem i tastem, i comencem connectant totes aquestes sensacions en els nostres cervells per construir models de com pensem que funciona el món. Per tant, els nostres cervells són alhora unitats demmagatzematge i de processament. En algun moment, comencem a fer servir aquells models existents per comprendre nous estímuls sensorials. Quan arribem a la universitat, tenim milers de models mentals, o esquemes, que fem servir per intentar comprendre les lliçons que escoltem, els textos que llegim i així successivament.
Per exemple, tinc un model mental de quelcom anomenat una aula. Quan entre en una cambra, rep lestímul a través de les lents dels meus ulls, comprenc lestímul en els termes daquest model prèviament existent, i sé que no sóc en una estació de trens. Però aquesta capacitat enormement útil pot presentar també problemes per als aprenents. Quan trobem nou material, tractem de comprendrel en els termes de quelcom que creiem que ja coneixem. Fem servir els nostres models mentals existents per donar forma als estímuls sensorials que rebem. Això vol dir que quan parlem als estudiants, els nostres pensaments no viatgen pas sense discontinuïtats des del nostre cervell al seu. Els estudiants porten a classe paradigmes que donen forma a la seua manera de construir el significat. Fins i tot, si no saben res sobre les nostres matèries, encara així faran servir un model mental existent de quelcom per bastir el seu enteniment del que els diem, la qual cosa sovint condueix a una comprensió que és bastant diferent dallò que intentàvem transmetre. «El problema amb la gent», va remarcar una vegada Josh Billings, «no és que no sàpien sinó que saben tantes coses que no hi ha manera!».