2) структура дефекта;
3) наличие коморбидных расстройств;
4) оценка этиологии;
5) степень адаптации;
6) характеристика социально-психологических факто ров.
б. Оценка степени психического развития.
в. Выявление этиологии.
2. Какая классификация используется для диагностики недоразвития детей?
а. Международная многоосевая классификация детских психических расстройств.
б. Классификация адаптивных навыков.
в. Классификация степеней психического недоразвития.
3. Основные темы анамнеза
а. Генеалогия семьи, беременность матери ребенка, роды, постнатальное развитие (развитие после родов).
б. Постнатальное развитие.
в. Изучение наследственности.
4. Оборудование для диагностической беседы психолога с ребенком
а. В специальном оборудовании нет необходимости.
б. Игрушки для детей, книжки для подростков.
в. Игрушечная кухня, раковины для игр с водой, песок, пластилин, краски и карандаши, кубики, марионетки, солдатики, игрушечный дом, грузовики и настольные игры.
5. Темы беседы психолога с ребенком
а. Причины консультации, развлечения, социальная группа, сверстники, планы на будущее, семейные отношения, трудности, здоровье, фантазии и страхи, адаптированность.
б. Жалобы родителей.
в. Неуспеваемость ребенка.
6. Факторы, учитываемые во время беседы с ребенком
а. Состояние ребенка, его возраст, продолжительность знакомства, оборудованное помещение.
б. Степень психического недоразвития ребенка.
в. Причины прихода на консультацию к психологу.
7. Условие успешности беседы психолога с ребенком
а. Откровенное, не осуждающее обсуждение особенностей поведения ребенка.
б. Квалификация психолога.
в. Соматическое здоровье ребенка.
8. Измерение адаптивного поведения
а. Посредством опроса.
б. С использованием методик: Шкала адаптивного поведения, Шкала независимого поведения, Адаптивные поведенческие шкалы, Функциональные академические навыки, Опросник навыков выживания.
в. С использованием методики «Шкала адаптивного поведения».
9. Адаптивные навыки
а. Навыки самообслуживания.
б. Врожденные способности и приобретаемые умения, необходимые для социальной и личной достаточности.
в. Умение общаться с другими.
9. Адаптивные навыки
а. Навыки самообслуживания.
б. Врожденные способности и приобретаемые умения, необходимые для социальной и личной достаточности.
в. Умение общаться с другими.
10. Для чего используются нейропсихологические методы у детей?
а. Для оценки обучаемости.
б. Для изучения структуры дефекта.
в. С целью экспертизы школьной зрелости, оценки специальных способностей при подготовке детей к школе.
Темы рефератов
1. Общие принципы диагностики умственной отсталости.
2. Значение международной многоосевой классификации детских психических расстройств.
3. Основа правильного диагноза отставания психического развития анамнез.
4. Диагностическая беседа с ребенком сочетание игры и беседы.
5. Эффективность исследования ребенка и разнообразное оборудование в комнате, где это исследование происходит.
6. Общие темы, вокруг которых интервью с ребенком может быть структурировано.
7. Зависимость особенностей диагностического опроса ребенка от возраста.
8. Соматическое изучение ребенка для уточнения диагностики психического развития ребенка.
9. Методики измерения адаптивного поведения.
10. Тесты для оценки интеллектуального коэффициента у детей и подростков.
11. Наблюдение как основной метод диагностики умственно отсталых дошкольников.
12. История развития психологической диагностики умственно отсталых детей и подростков.
ЛитератураВассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб., 1997.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003
Глава 5
Особенности восприятия у детей и подростков с умственной отсталостью
Восприятие это форма целостного психического отражения объектов и действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Сенсорная сфера умственно отсталых детей, по свидетельству многих авторов, оказывается значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, умственно отсталый ребенок слушает, но не слышит, смотрит, но не видит; плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем ребенку удается освоить; предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик.
Особенности восприятия умственно отсталых детей и подростков
Замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется гораздо больше времени для восприятия предлагаемого материала. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями воспринимаемого объекта.
Недостаточная дифференцированность воспринимаемого.
Узость объема восприятия. Умственно отсталые ученики выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал, что, безусловно, сказывается на качестве их обучения. Узость объема восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новом месте, в непривычной ситуации.
Низкий уровень развития константности восприятия.
Недостаточная активность восприятия. Эта особенность проявляется в затрудненном восприятии объекта в непривычной ситуации (например, вверх ногами), слабой поисковой активности.
Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 89-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п., ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года.
Изучение восприятия у детей и подростков с умственной отсталостью
Изучение зрительного восприятия
Методика «Называние цветов»
После предъявления образца какого-то цвета испытуемый должен его назвать либо показать среди набора других цветов. Неспособность соотнести цвет с заданным образцом симптом цветовой агнозии, который достаточно информативен в топико-диагностическом отношении, поскольку в большинстве случаев сопровождает поражения нижнезатылочной коры правого полушария.
После предъявления образца какого-то цвета испытуемый должен его назвать либо показать среди набора других цветов. Неспособность соотнести цвет с заданным образцом симптом цветовой агнозии, который достаточно информативен в топико-диагностическом отношении, поскольку в большинстве случаев сопровождает поражения нижнезатылочной коры правого полушария.
Обработка, регистрируемые показатели: максимальное значение баллов в норме 10, испытуемый назвал все предъявленные простые и сложные цвета.
Проба В. Поппельрейтера
Испытуемому предъявляются перечеркнутые или наложенные изображения (в том числе контурные), каждое из которых необходимо опознать. Зрительное восприятие предмета затрудняется необходимостью абстрагироваться от посторонних элементов, каждый из которых сам может идентифицироваться как предмет. Существует стандартный набор таких картинок, но возможно и использование их вариаций.
Для исследования детей может быть предложен упрощенный вариант обследования, при котором в качестве стимульного материала предъявляются наложенные изображения контуров животных, которые должны быть опознаны показом их изолированных образцов в нижнем ряду картинок.
Нарушения в опознании рисунков Поппельрейтера обычно свидетельствуют о нарушениях функционирования правой затылочной коры.
Обработка, регистрируемые показатели: максимальное значение баллов в норме 10; количество баллов соответствует количеству правильных ответов.
Методика «Узнавание предметов на зашумленных рисунках»
В качестве стимульного материала выступает комплект картинок, включающий несколько серий. В рамках каждой серии испытуемому показывается схематичное изображение какого-то предмета (лопаты, дерева и т. п.) на фоне графического шума, частично стирающего образ, предназначенный для опознания. Данная проба, помимо характеристики эффективности зрительного гнозиса, непосредственно позволяет оценить степень помехоустойчивости восприятия.
По данным Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, первоклассники в среднем опознают 4 изображения из 6. Максимальное количество отказов и далеких замен (видение непохожих предметов) было характерным для детей со слабостью правополушарных функций.
Обработка, регистрируемые показатели: максимальное количество баллов в норме 10 (испытуемый узнал все предметы), узнали только 6 предметов 89 баллов (учитывается характер узнавания: сразу или после паузы), 5 предметов 78 баллов, 4 предмета 67 баллов, 3 предмета 45 баллов, 2 предмета 23 балла, 1 предмет 12 балла, не смогли ничего узнать 0 баллов.
Изучение слухового восприятия
Методика «Узнавание знакомых звуков»
Испытуемому предлагают закрыть глаза и после прослушивания назвать самые простые бытовые звуки: шелест бумаги, хлопанье в ладоши, звук льющейся воды, звона ключей и т. п. Звуки могут воспроизводиться и экспериментатором, и быть предварительно записаны на магнитофон.
Изучение оптико-пространственного восприятия
Методика «Вербализация пространственных отношений»
В данной пробе решается следующая задача: предложенные картинки с изображенными в определенных пространственных отношениях предметами должны быть вербально описаны. Оценке подлежит адекватность характеристики заданных отношений (выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, слева, справа, левее, правее). В случае многочисленных ошибок, возникающих даже при идентификации отношений только между двумя изображенными предметами, можно предполагать слабость теменно-затылочных и височно-теменных отделов коры.
Для обследования детей предпочтительными являются рисунки, отражающие наглядные привычные отношения между предметами.