Мы выделяем следующие варианты задержанного развития:
темпово задержанное развитие (гармонический инфантилизм);
неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).
Неравномерно задержанный вариант развития, в свою очередь, разделяется на две формы. Общая схема приведена на рис. 5.1.
Прежде чем перейти к описанию вариантов и форм этого вида, обратимся к истории изменения представлений о задержке психического развития. Это необходимо сделать в связи со значительными различиями в понимании проблемы задержки психического развития в рамках разных подходов и научных областей (медицины, педагогики и психологии).
Историческая справка приводится по материалам работ Е.Н. Моргуновой (Моргунова, 2003) и В.В. Ковалева (Ковалев, 1995).
Рис 5.1. Варианты и формы задержанного развития
Историческая справка
На подобную группу детей исследователи обратили внимание еще в середине XIX века (Добролюбов Н.А., 1858). Ей давали разные названия («псевдонормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные» и т. п.).
В отечественной литературе существовали такие термины, как «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов, 1925), «субнормальные дети» (А.Н. Граборов, 1925), «слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, 1929), «умственно недоразвитые», «находящиеся между дебилами и нормальными детьми» (П.П. Блонский, 1930).
Еще в 1920-е годы в работах отечественных психиатров фигурировало понятие «задержка психического развития», делалась попытка развести тотальную задержку, возникающую вследствие врожденных причин (определяемую как олигофрения), и другие варианты «многочисленной сборной группы» (М.О. Гуревич, 1927). В фундаментальной работе Н.И. Озерецкого «Психопатология детского возраста» возникает раздел, посвященный «детям с замедленным темпом развития» (Озерецкий, 1938, с. 90), в котором в общем виде описываются все варианты темпово задержанного развития, дается, по сути, психолого-педагогическая характеристика и даже описывается адекватный образовательный маршрут для этих детей. В этот же период начинается изучение детей с психофизическим инфантилизмом (А.Ф. Мельникова, 1936). В начале 1950-х годов В.А. Гиляровский дал собирательную характеристику инфантилизма и выделил основной его критерий гармоничность формирования различных психических сфер. Тогда же было предложено отнести детей с инфантилизмом к категории неравномерного психического развития (А.И. Барыкина, 1952; Е.Д. Прокопова, 1952).
Еще в 1920-е годы в работах отечественных психиатров фигурировало понятие «задержка психического развития», делалась попытка развести тотальную задержку, возникающую вследствие врожденных причин (определяемую как олигофрения), и другие варианты «многочисленной сборной группы» (М.О. Гуревич, 1927). В фундаментальной работе Н.И. Озерецкого «Психопатология детского возраста» возникает раздел, посвященный «детям с замедленным темпом развития» (Озерецкий, 1938, с. 90), в котором в общем виде описываются все варианты темпово задержанного развития, дается, по сути, психолого-педагогическая характеристика и даже описывается адекватный образовательный маршрут для этих детей. В этот же период начинается изучение детей с психофизическим инфантилизмом (А.Ф. Мельникова, 1936). В начале 1950-х годов В.А. Гиляровский дал собирательную характеристику инфантилизма и выделил основной его критерий гармоничность формирования различных психических сфер. Тогда же было предложено отнести детей с инфантилизмом к категории неравномерного психического развития (А.И. Барыкина, 1952; Е.Д. Прокопова, 1952).
Уже в 5060-е годы прошлого столетия поднимался вопрос о принципиальной невозможности объединения в категорию «задержка психического развития» достаточно разнородной группы детей с разнообразными клиническими проявлениями (и по симптоматике, и по течению). В середине прошлого века один из основоположников отечественной детской психиатрии Г.Е. Сухарева выразила мнение, что формулировка «задержка психического развития» неудачна. «Без раскрытия его <диагноза> клинического содержания этот термин остается пустым и ненужным» (Сухарева, 1965. Т. III, с. 239). В подтверждение своей позиции в этой же работе она практически впервые дала этиопатогенетическую характеристику различных вариантов задержанного развития (в контексте разграничения с олигофренией) и привела наиболее адекватные образовательные маршруты.
Характерно, что во многих работах отечественных психиатров затрагивались вопросы психологических и поведенческих особенностей этой категории детей, сформированности их познавательной деятельности, обучаемости и выбора образовательных учреждений то есть фактически не только давалась психиатрическая квалификация, но и развивался психолого-педагогический подход.
Так, Г.Е. Сухарева во II томе «Клинических лекций по психиатрии детского возраста» (1959) подробно описывает следующие нарушения:
задержка темпа умственного развития, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания и обучения или патологией поведения[39];
интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
различные формы общего инфантилизма, определяющие нарушения познавательной деятельности: гармонический инфантилизм (первый вариант); дисгармонический инфантилизм (второй вариант);
инфантилизм на фоне резидуальной церебральной недостаточности (вариант, описанный Л.С. Юсевичем и М.И. Ляпидесом как «органический инфантилизм»).
Для каждого варианта автор дает развернутую этиопатогенетическую характеристику, описывает особенности обучения и наиболее адекватные образовательные маршруты.
Г.Е. Сухарева подчеркивает, что «те интеллектуальные нарушения, которые называют термином «задержка психического развития», различаются между собой не только по симптоматике и течению, но и по этиологии и патогенезу <> Нужно отметить, что инфантилизм также не представляет собой самостоятельной клинической формы это группа различных болезненных состояний <> Отнюдь не всегда речь идет о временной задержке умственного развития, нередко имеет место более или менее стойкий интеллектуальный дефект» (Сухарева, 1959. Т. II, с. 252).
Таким образом, обосновывается невозможность использования единого определения для столь разнообразной группы детей и соответственно невозможность унифицированного сопровождения в образовательной среде.
В работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1970-е годы), посвященных этой категории детей, их состояние совершенно справедливо оценивалось как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался факт, что через определенный срок задержка компенсируется (с помощью специалистов или даже без нее), ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в условнонормативное русло, что позволит ему обучаться по программе массовой школы. Таким образом, задержка психического развития в то время понималась исключительно как замедление темпа развития. Введение такого подхода на долгие годы определило магистральный путь диагностики и коррекции развития огромного пласта детской популяции.
В дальнейшем этот подход получил развитие в ставших классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, УВ. Ульенковой. Так, К.С. Лебединская (1980, 1982) провела дальнейшее разграничение и систематизацию этого варианта отклоняющегося развития.
Классической стала клиническая систематика ЗПР К.С. Лебединской (там же):
ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по М.С. Певзнер, гармонический инфантилизм, по Г.Е. Сухаревой);
ЗПР соматогенного происхождения (интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями, по Г.Е. Сухаревой);
ЗПР психогенного происхождения (задержка темпа умственного развития, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания и обучения или патологией поведения, описанная Г.Е. Сухаревой в рамках психопатического развития, в том числе и выделяемого ею дисгармонического инфантилизма);
ЗПР церебрально-органического происхождения (варианты органического инфантилизма, описанные Г.Е. Сухаревой, психофизический инфантилизм, осложненный недостаточным развитием познавательной деятельности, речи, длительными астеническими и церебрастеническими состояниями (по М.С. Певзнер) (Певзнер, 1966).
К.С. Лебединская не только дает клиническую характеристику этих групп ЗПР, но и неоднократно подчеркивает важность различных форм обучения для детей с разными вариантами задержанного развития, необходимость организации специальных классов и школ для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, а в некоторых наиболее тяжелых случаях и обучение по программе вспомогательной школы (СКОУ VIII вида).
Таким образом, клиническая систематика К.С. Лебединской уточняет и конкретизирует в психолого-педагогическом аспекте подход Г.Е. Сухаревой.
В свою очередь, проводилась и более глубокая дифференциация «внутри» полиморфной группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Лебединский, 1985; Переслени, 1996). В основу разграничения положен ведущий фактор в структуре дефекта познавательной деятельности.
Первая группа это дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности регуляторных расстройств (по М.С. Певзнер, это дети с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом). В то же время авторы отмечали, что у детей этой группы наблюдаются знаки неврологического неблагополучия и, следовательно, их также можно, если следовать классической трактовке, отнести к категории детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Эмоционально-волевая недостаточность у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью всех форм внимания. Последнее выступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохом распределении внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях можно говорить не только о нарушении регуляции деятельности, но и об ухудшении усвоения поступающей информации, снижении запаса знаний.