Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления, если воспитание приурочивается к «зонам ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Ключ к пониманию процесса формирования и развития личности аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего развития». Остановимся на первом. В основе любого нарушенного развития, как мы уже упоминали, лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) коры больших полушарий головного мозга[11]. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренатальный период (в период беременности, до родов), в натальный (во время родов) и в постнатальный (послеродовой) в первые годы жизни ребенка (С.Д. Забрамная определяет этот период первыми 23 годами жизни ребенка)[12].
Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены.
Какие же механизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, являющейся в 90 % случаев причиной умственной отсталости? Это, в первую очередь, может сказаться на основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять же неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной (в то время как процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель и очень сложный раздражитель!).
Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой (социумом) будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой становятся неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам.
Кто, в какой степени, и каким образом в этом случае может помочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельные ее направления (психиатрия, невропатология, патопсихология) не позволяют исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы (это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия это предмет специального рассмотрения). Следовательно, для педагога-дефектолога остаются социальные средства коррекции последствий органического дефекта. Это создание оптимальной социальной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания или другими словами создание специальной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олигофренопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не менее важную часть олигофренопедагогики как науки, поскольку, являясь частью общей педагогики, она является и наукой педагогической, но не в меньшей степени является и наукой социальной или точнее социально-педагогической.
Кто, в какой степени, и каким образом в этом случае может помочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельные ее направления (психиатрия, невропатология, патопсихология) не позволяют исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы (это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия это предмет специального рассмотрения). Следовательно, для педагога-дефектолога остаются социальные средства коррекции последствий органического дефекта. Это создание оптимальной социальной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания или другими словами создание специальной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олигофренопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не менее важную часть олигофренопедагогики как науки, поскольку, являясь частью общей педагогики, она является и наукой педагогической, но не в меньшей степени является и наукой социальной или точнее социально-педагогической.
Воспитание определяет развитие человека и в то же время зависит от развития, исходит из него. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.
Какие основные закономерности вытекают из анализа факторов развития и формирования личности?
В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т. е. усвоение индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми психологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для их выполнения знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, ребенок формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.
Психолого-педагогическая характеристика учащихся
Основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости.
Начиная с 60-х годов в Советском Союзе начинаются многоаспектные научные исследования различными специалистами в области умственной отсталости. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юрова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.
Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривала их в трех аспектах биологическом, клиническом и социальном:
биологический аспект предполагал необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;
клинический аспект предусматривал необходимость дальнейшего расчленения олигофрений, представляющей сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.);
аспект социально-трудовой адаптации учитывал необходимость разработки посильных для лиц с явлениями с умственной отсталостью трудовых рекомендаций.
В своей работе «Клиника олигофрении»[13], ставшей на многие годы настольной книгой отечественных дефектологов, С.С. Ляпидевский, обобщив исследования отечественных специалистов, дал клинико-психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых учащихся. Остановимся на той ее части, которая характеризует учащихся специальной школы.
Следует отметить, что при легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при синдроме Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты несоразмерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания.
Частые изменения в физическом состоянии отмечаются и при некоторых наследственных формах умственной отсталости, связанных с нарушением обмена веществ. При нарушении белкового обмена отмечаются деформация черепа, диспластическое телосложение, нарушение пигментации кожи и радужной оболочки, гиперкинезы, кожные заболевания в виде дерматитов, экземы; при нарушении жирового обмена болезни Пфандлер-Хурлера наблюдаются карликовый рост, деформация черепа, позвоночника и другие изменения. Специфичны внешние признаки и при нарушениях функции желез внутренней секреции, иногда осложняющих умственную отсталость, особенно при поражении щитовидной железы, половых желез.
Необходимо отметить, что при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза), чаще встречаются признаки физического недоразвития. Так, например, имеют место нарушения соотношений между длиной туловища и конечностей, различные деформации черепа брахицефалический (башенный), долихоцефалический (удлиненный) в переднезаднем направлении и т. д. При гидроцефалии бывают истончены кости черепа, особенно теменные и лобные.
Отмечаются неправильный рост зубов, врожденные дефекты в виде расщелины верхней губы или твердого и мягкого нёба, деформации в строении ушной раковины и другие аномалии развития.
Наблюдаются также изменения и со стороны внутренних органов нередки врожденный порок сердца и другие нарушения сердечно-сосудистой системы или желудочно-кишечного тракта. Несколько реже встречаются дефекты развития органов дыхания; наличие таких дефектов приводит к частым простудным заболеваниям и повторным пневмониям. В отдельных случаях имеют место пороки развития почек, мочевого пузыря, половых органов.
Грубых локальных неврологических симптомов при умственной отсталости, особенно при ее легких формах, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании умственной отсталости с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах. Однако при некоторых формах умственной отсталости все же наблюдается рассеянная, или локальная, неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и сенсорных функциональных систем.
Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого нерва, подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании).
Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе этих детей часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и, главным образом, выразительности движений. В работе «Неврологическая характеристика синдрома олигофрении» Е.Н. Правдина-Винарская отмечает, что, например, мимические движения выполняются детьми быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции; движения, выполняемые по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями.