Углублялась разработка научных основ системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г. в Петрограде был организован Отофонетический институт, который в 1921 г. был объединен с Центральным институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г. в Москве под научным руководством Л. С. Выготского был организован Экспериментально-дефектологический институт, позднее ставший Научно-практическим институтом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ныне Институт коррекционной педагогики РАО. В этих научно-клинических учреждениях проводилось комплексное изучение аномальных детей, разрабатывалась система дифференцированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных учреждениях на основе сформулированной Л. С. Выготским идеи о сложной структуре дефекта у детей с нарушениями анализаторов.
Наряду с возникновением научно-практических институтов Д. В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф. А. Рау в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопедагогов и переподготовку педагогических кадров массовых школ для работы с глухими детьми.
В этот же период активно продолжили свою научно-практическую работу специалисты старой школы: И. А. Васильев, Е. Ф. Заморенко, Н. М. Лаговский, С. С. Преображенский, Н. А. Рау и др.
Реализуется идея обучения детей преддошкольного возраста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е. Ф. Рау организовала первое учреждение для воспитания детей этой категории и начала разработку научно-теоретических основ дошкольного обучения и воспитания.
В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей система чистого устного метода была подвергнута критике и утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая расширение общеобразовательных знаний. Было положено начало формированию новой системы обучения глухих, широко стала использоваться письменная и дактильная формы речи.
Во время Великой Отечественной войны научно-практическая деятельность сурдопедагогов продолжилась: была составлена и внедрена в практику школ глухих новая программа по русскому языку, проводились исследования по использованию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстановлением словесной речи (устной и письменной), исправлением артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых и контуженных посредством чтения с губ (Е. Ф. Рау, Ф. А. Рау, М. А. Томилова, М. Е. Хватцев и др.).
В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха (Р. М. Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти годы была создана система обучения языку (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, К. В. Комарова), изучались особенности письменной речи слабослышащих (А. М. Гольдберг, Л. Е. Фингерман, К. И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе (М. И. Никитина). Выявлению своеобразия развития познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои исследования Л. И. Тигранова, В. А. Синяк.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в детском возрасте внес Л. В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С. А. Зыков). В разработанной им системе обучение языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология.
В то же время Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной на основе экспериментальных исследований был создан концентрический аналитико-синтетический полисенсорный метод обучения глухих устной речи (произношению). Он функционирует на основе временного использования сокращенной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции, вследствие чего происходит постепенный переход от приближенного произношения слов к более точному, с использованием в качестве вспомогательного средства дактилологии.
В этот период в исследованиях под руководством Ф. Ф. Рау и В. И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау и другие ученые разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения.
Постановление Совета министров СССР 1960 г. определило основные положения работы специальных школ: был установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослышащих и позднооглохших получали неполное среднее образование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы). Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали такое же образование за 10-летний срок.
Повышению качества учебно-воспитательного процесса способствовала разработанная Б. Д. Корсунской (1963) система обучения глухих и слабослышащих дошкольников, обеспечивающая преемственную связь между дошкольной подготовкой и школой.
1970-е гг. характеризуются созданием под руководством С. А. Зыкова новой дидактической системы обучения глухих в начальных классах на основе широкого использования предметно-практической деятельности для формирования у них так называемых житейских понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков.
В работах А. И. Дьячкова, А. П. Гозовой, Л. А. Новоселова и др. была установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.
В исследованиях сурдопсихологов Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф получила дальнейшее обоснование система обучения глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта у аномальных детей.
Совершенствованию дошкольного обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, А. Д. Салаховой, раскрывшие новые подходы к организации работы с дошкольниками по развитию речи и формированию речевого слуха. Результаты исследований активно использовались на практике, расширилась сеть специальных дошкольных учреждений, усилилась преемственность программ дошкольного и школьного обучения.
Повышению уровня учебно-воспитательного процесса в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали исследования в области сурдопсихологии. Работы И. М. Соловьева, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф, Н. Б. Яшковой, Л. И. Тиграновой, Т. А. Григорьевой и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха дополнили новыми данными учение Л. С. Выготского о путях компенсации дефекта у ребенка с нарушенной слуховой функцией.
С учетом результатов исследований ученых утверждаются новые программы: в 1972, 1984, 1988 гг. для школ глухих, в 1974, 1986 гг. для школ слабослышащих, которые максимально приближаются к программам массовых школ с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.
На страницах журналов «Вопросы дефектологии», «Специальная школа», «Дефектология» были сформулированы основные принципы и научные основы отечественной сурдопедагогики.
В связи с развитием науки и техники в рассматриваемый период в практике специальных школ стали широко использоваться технические средства обучения, что способствовало компенсации и коррекции недостатков развития детей с нарушениями слуха.
Постановление Совета министров СССР 1975 г. «По дальнейшему улучшению обучения, трудоустройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» определило систему мер, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха. Оно сыграло решающую роль в организации компенсаторно-коррекционной работы в специальных школах для глухих и слабослышащих детей, и в конце 1970-х гг. была проведена организационно-методическая работа по созданию системы развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом (Р. М. Боскис, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау), где развитие и использование слухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речи глухого ребенка в ходе всего учебно-воспитательного процесса на основе использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.
В этот период были созданы коррекционно-развивающая система общего обучения детей с нарушениями слуха и коммуникативно-деятельностная система обучения глухих языку.
В этот период были созданы коррекционно-развивающая система общего обучения детей с нарушениями слуха и коммуникативно-деятельностная система обучения глухих языку.
Дальнейшее развитие коррекционно-развивающей системы обучения глухих детей на основе личностно-деятельностного подхода с позиций непрерывного образования содействует созданию новых методических подходов к решению проблемы социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушениями слуха (Т. С. Зыкова, Е. П. Кузьмичева, Е. Г. Речицкая и др.).
По результатам новейших исследований разработаны новые программы специальных школ глухих (1997; 2003 г.), которые предусматривают получение глухими детьми основного уровня образования за 10 лет обучения при уменьшенной наполняемости классов, эффективной организации работы по развитию речи и мышления учащихся, создании слухоречевой среды, увеличении информативной насыщенности учебного процесса за счет личностно ориентированного подхода, на основе широкого использования остаточного слуха.
Внедрение в учебный процесс новых технологий и, в частности, компьютерной техники (О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская и др.) открывает новые возможности для перестройки и повышения качества учебно-воспитательной работы.
Новое направление получили исследования в области профессионально-технической подготовки глухих и слабослышащих (Г. Н. Пенин и др.), вызванные социально-экономическими условиями развития общественных отношений и возможностями трудоустройства выпускников специальных школ и других учебных заведений. Важным достижением сурдопедагогики на современном этапе является обеспечение возможности получения лицами с нарушенным слухом высшего профессионального образования: гуманитарного в Московском педагогическом государственном университете и в специализированном институте искусств, технического в Московском государственном техническом университете им. Н. Э. Баумана.