К сожалению, приходится констатировать, что в педагогике серьезных научных исследований по диагностике, анализу и оценке качества преподавательской деятельности в вузе, особенно по подготовке к данной деятельности, пока еще крайне недостаточно (77, 96, 135, 219, 230, 255, 256, 247 и др.). В психологии имеется ряд работ по педагогической рефлексии деятельности преподавателя вуза, где рассматриваются отдельные показатели педагогической культуры преподавателя вуза, требования к личности преподавателя, его профессиональной компетентности (2, 68, 197, 264 и др.).
В данной связи, при проектировании программ подготовки преподавателей возникает целый ряд проблем и противоречий, связанных с недостаточной проработкой теоретических основ проблемы и, как следствия, недооценкой важности данного уровня профессиональной подготовки со стороны управленческих структур и организаторов образования.
В данной связи, на начальном этапе исследования проблемы проектирования программы подготовки преподавателя вуза, возникла необходимость, выявления предпосылок («предпосылка [182, С. 570 571] 1) исходный пункт какого-нибудь рассуждения; 2) предварительное условие чего-нибудь; глагол предпослать означает написать, сказать в качестве введения к чему-нибудь»), сложившихся в педагогической и психологической науках, системе высшего и послевузовского профессионального образования и экономике страны для обоснования актуальности данной проблемы и решения исследовательских задач.
Необходимо отметить, что в науке еще только формируется теоретическая база для осуществления модернизации отечественного высшего образования, поэтому многие вопросы, связанные с качественными изменениями в деятельности современных учреждений образования и науки, осуществляющих подготовку, повышение квалификации и переподготовку преподавателей вузов различных направлений профессиональной специализации, остаются нерешенными.
Тем не менее, важнейшей предпосылкой исследования проблемы проектирования программы, направленной на формирование профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, является, прежде всего, теоретический и практический опыт (и проблемы), накопленные педагогической и психологической науками и практикой в области инновационных подходов к подготовке преподавателей, опыт практической деятельности отдельных образовательных и научных учреждений, рефлексия соискателем собственного опыта обучения в рамках аспирантской и докторантской подготовок и многолетнего научно-педагогического опыта в Дагестанском государственном педагогическом университете, преподавательской деятельности в Дагестанской государственной медицинской академии и Дагестанском республиканском институте повышение квалификации педагогических работников.
Прежде всего, как предпосылка к проведению исследования заявленной проблемы, возникла необходимость интеграции различных научных сфер, что демонстрирует теоретико-прикладной, интегративный, междисциплинарный характер проблемы проектирования программы подготовки преподавателя современного вуза, и ставит задачу координации следующих сфер знаний:
системологии, имеющей предметом исследования системы со сложным поведением, подразумевающим сложные причины (Е. В. Бондаревская, В. И. Гинецинский, Ф. Капра, С. В. Кульневич, В. А. Лекторский, Л. А. Маркова, И. Пригожий и др.);
инноватики как научного направления о целенаправленных изменениях, нововведениях (Э. А. Искандеров, Н. Д. Кондратьев, X. Мадер, А. Л. Марщик, Р. Меркон, А. М. Пригожий, А. А. Радугин, К. А. Радугин, Е. М. Роджерс, И. Шумпетер и др.) и педагогической инноватики новой области исследований, обобщающей накопленный эмпирический материал по использованию новшеств в образовании (В. Ф. Взятышев, О. В. Долженко, М. В. Кларин, Е. С. Лазарев, Л. И. Ломанков, М. М. Поташник, А. Я. Савельев, М. М. Смоял, А. В. Хуторской); развитию инновационного обучения, стимулирующего инновационные изменения в культуре;
педагогической акмеологии (О. С. Анисимов, A. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, B. И. Максимова, Н. М. Полетаева и др.), избирающей основным предметом исследования взаимодействие социально-личностных, природных и педагогических факторов целостного и устойчивого развития человека в образовательном процессе, направленном на достижение вершин его саморазвития, самореализации, здоровья, творчества, профессионализма и жизненной карьеры, основанной на интеграции знаний о развитии человека в образовательной среде, знаний из области философии, образования, социологии, психологии, валеологии, генетики и физиологии человека;
андрагогики (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Ю. И. Кулюткин, Т. Н. Ломтева, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и др.), представляющей взаимодействие особого типа педагога, обучающего взрослых, и взрослого человека как субъекта образовательного процесса, актуализирующего психологические аспекты образования; понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. П. Буева, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.).
В тоже время, в процессе проведения исследований мы опирались на необходимые педагогические теории, подходы и концепции:
на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (А. А. Аверьянов, И. Б. Новик, 3. А. Решетова и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А. Н. Леонтьев, В. П. Беспалько, A. А. Вербицкий, Т. А. Ильина, В. Г. Пищулин, B. А. Сластенин и др.);
на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. М. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (В. С. Безрукова, B. П. Беспалько, А. И. Дахин, Г. А. Лебедева, В. М. Монахов, А. А. Орлов, И. О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (И. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И. Ю. Алексашина, И. М. Бо-рытко, C. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, Ю. Н. Ку-люткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, И. К. Сергеев и др.); теорию учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.); теорию формирования профессиональной компетентности в системе образования (В. И. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. В. Кузьмина, А. К. Маркова, A. В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теорию профессиональной подготовки специалистов (С. И. Архангельский, И. Б. Котова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Н. О. Яковлева и др.); теорию профессионального образования и повышения квалификации (А. А. Вербицкий, Ф. Н. Клюев, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Лобейко, С. Г. Молчанов, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Е. П. Тонконогая и др.);
на технологическом уровне: концепцию обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, X. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого педагога (Г. Д. Ивлиева, И. В. Круглова, И. В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Н. И. Загузов, В. В. Краевский, B. И. Загвязинский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.).
О важности исследования процесса профессионального становления преподавателя современного вуза говорит и тот факт, что модернизация высшего образования и повышение его эффективности возводится в ранг политической и общенациональной задачи (123). Более того, министерство образования и науки РФ на основе специальной методики, классифицировала вузы на эффективные и неэффективные.
О важности исследования процесса профессионального становления преподавателя современного вуза говорит и тот факт, что модернизация высшего образования и повышение его эффективности возводится в ранг политической и общенациональной задачи (123). Более того, министерство образования и науки РФ на основе специальной методики, классифицировала вузы на эффективные и неэффективные.
Поэтому в качестве предпосылок исследования заявленной проблемы можно рассматривать мировые и российские тенденции (глобализация, интеграция, диверсификация, регионализация, индустриализация, коммерциализация и др.) развития системы высшего профессионального образования и требований, предъявляемых к преподавателю вуза, которые складываются под влиянием того, что для инновационной экономики страны нужны, прежде всего, следующие три типа профессионального знания.
Знания, обеспечивающие деятельность в рамках крупных кластеров научно-образовательно-производственных комплексов. В связи с этим созданы в федеральных округах крупные федеральные университеты, деятельность которых к 2015 году должна быть сравнима с ведущими российскими вузами, такими, как Московский и Санкт-Петербургский государственные университеты. По ряду показателей федеральные университеты должны выйти на мировые позиции. Например, в международных рейтингах университетов наши университеты должны занять ведущие позиции по таким областям, как биофизическая экология и биотехнология, космическая информация для рационального природопользования и освоения новых территорий, инженерная физика и геотехнологии. Не менее 15 % образовательных программ созданных и создаваемых федеральных университетов должны получить международную аккредитацию.
Знания, необходимые для поддержания постоянного обновления технологий. Здесь в рамках поддержки инновационных программ (Национальный проект «Образование») развития 57 вузов в объеме в среднем по 500 млн. рублей были заложены основы для формирования компетенций специалистов, работающих в сфере обновления технологических процессов. В первую очередь программы развития затронули технологии таких приоритетных отраслей, как транспорт, авиация, энергетика, электроника, оптика, информационные технологии, машиностроение и др. Наукоград «Сколково» также создается для достижения этих задач.
Знания, необходимые для управления современной постиндустриальной экономикой, экономикой знаний. Для этого создаются бизнес-школы мирового уровня в Подмосковье и Санкт-Петербурге. Задача для дальнейшего развития этих образовательных учреждений состоит в обеспечении сетевого взаимодействия учреждений образования, науки, бизнеса и экономики в целом, что соответствует определению сетевых связей как важнейшего элемента экономики знаний.