В данной связи, ведущее место в концепциях развития высшего образования занимает проблема проектирования содержания образования на всех уровнях. Так, изучая перспективы профессионального образования А. М. Новиков (176, 177), обозначает основные идеи, на основе которых должно строиться его содержание, которое, в конечном итоге, предстоит разрабатывать и реализовывать преподавателю вуза:
Первая (образование личность) гуманизация профессионального образования как конкретный поворот от технократической цели к обеспечению производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям профессионального становления и развития личности. Переход к студентоцентристской модели образования.
Вторая (образование общество) демократизация профессионального образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации профессионального обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, для каждого преподавателя и студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.
Третья (образование производство) опережающее профессиональное образование, т.е. уровень общего и профессионального образования людей, развитие их личности должны опережать уровень развития производства, его техники и технологий. В данной идее проявляется такой принцип высшего образования как «динамизм», который ориентирован не только на обеспечение адаптации вуза к социокультурной, экономико-хозяйственной, демографической динамике в развитии региона и страны, но и на темпы обновления содержания дисциплин, учебно-педагогической и материально-технической базы, на обеспечение профессиональной мобильности выпускников на региональном, федеральном и международном рынках труда (которая тесно связна с высоким уровнем фундаментальности и универсальности подготовки, закладываемой в «модель специалиста», обеспечивающим высокий уровень обучаемости, самообучаемости и переквалификации). Динамизм непосредственно находит свое отражение и в «принципе первичного, двойного и тройного опережения» в подготовке кадров:
первичного опережения качеством живого знания, получаемого студентом в процессе обучения, «овеществленного» знания в технологиях, организации, управлении;
двойного опережения в подготовке учителей для школ (среднего, начального и среднего профессионального образования);
тройного опережения в подготовке кадров высшей квалификации кандидатов и докторов наук, научно-педагогических кадров.
Четвертая вытекает из рефлексии категорий образования непрерывное образование «образование длиною в жизнь» [176, С. 38] и «образование шириною в жизнь» [157]. Профессия «преподаватель вуза» постоянно претерпевает смену концепции профессии и ее отдельных элементов, что каждый раз знаменует «скачок» в профессиональном развитии педагога. Однако, как указывают исследователи, для разработки новой концепции (индивидуального видения) миссии профессии недостаточно быть компетентным только в своей сфере. Необходим особого рода переводчик (система повышения квалификации, самообразование) запросов и ценностей общества (и потребителей образовательных услуг) на язык целей профессиональной деятельности преподавателя, которая ради этого общества (потребителей) осуществляется [273, С. 67 98]. Отсюда следует, что однажды полученных профессионально-педагогических знаний, умений самооценивания и самосовершенствования оказывается недостаточно для управления профессиогенезом. Требуется постоянная корректировка названных знаний и умений, что наиболее эффективно в рамках индивидуализированных программ обучения, направленных на достижение целей непрерывного профессиогенеза («вертикального» и «горизонтального») преподавателя. Поясним, что вертикальный профессиогенез это индивидуальное профессиональное развитие, заключающееся в растущей гармонизации реализуемых сущностных возможностей преподавателя и требований его профессии; горизонтальный профессиогенез усложнение отраслевой и социальной структуры профессии преподаватель вуза.
Современные стратегические доктрины прогресса передовых стран мира базируются на принципах всемерного развития, прежде всего, человеческого потенциала. По мере перехода от развития, основанного на использовании преимущественно человеческих способностей к физическому труду, к развитию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала личности, роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей. Предпосылок для такой постановки вопроса достаточно много.
Так, по данным Института образования ЮНЕСКО, в развитых странах мира число взрослых участников образовательных программ намного превышает число обучающихся детей и подростков. В этих странах различной образовательной и просветительской деятельностью охвачено до 40 50 % взрослого населения [157, С. 4 8]. Смещение от первичного (высшего) профессионального образования к непрерывному, продолжающемуся на протяжении длительных периодов взрослой жизни, отмечается в мире почти повсеместно. При этом под «образованием взрослых» обычно понимают любую организованную и поддерживаемую в течение определенного времени образовательную деятельность, направленную на развитие потребностей, навыков и знаний в период самостоятельной жизни человека.
Постоянное повышение квалификации (а, по сути, профессионально-личностное развитие) преподавателя через образование является сегодня одним из важнейших ресурсов саморазвития вуза, а также экономического и социального развития общества. В этой связи, многие эксперты отмечают, например, необходимость государственной поддержки не только формального образования, но и признания неформального самообразования, к которому относится не только классический тип так называемого «самоучки», но и достаточно недавно появившиеся и признанные юридически в ряде стран обучающиеся организации (команды, коллективы, группы, сообщества) (155, 157), которые сотрудничают с формальными образовательными структурами в решении вопросов становления компетентных специалистов и компетентного общества.
Необходимо также отметить, что развитие системы высшего образования на современном этапе является сложным и противоречивым процессом в России. При этом противоречивость реформ можно рассматривать также как предпосылку решения исследовательской проблемы и, тем более что существующие в системе высшего образования противоречия имеют тенденцию к накоплению и обострению. В данном случае, противоречие мы понимаем, как взаимодействие противоположных тенденций развития общественных явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении (223). Интенсивность развития системы высшего образования сопровождается ее развертыванием как внутри отдельных стран, так и по всему миру. В этих процессах естественно сложилась палитра противоречий, которые на наш взгляд, неизбежны в периоды трансформаций социальных систем.
Необходимо также отметить, что развитие системы высшего образования на современном этапе является сложным и противоречивым процессом в России. При этом противоречивость реформ можно рассматривать также как предпосылку решения исследовательской проблемы и, тем более что существующие в системе высшего образования противоречия имеют тенденцию к накоплению и обострению. В данном случае, противоречие мы понимаем, как взаимодействие противоположных тенденций развития общественных явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении (223). Интенсивность развития системы высшего образования сопровождается ее развертыванием как внутри отдельных стран, так и по всему миру. В этих процессах естественно сложилась палитра противоречий, которые на наш взгляд, неизбежны в периоды трансформаций социальных систем.
Первые попытки системного изучения противоречий развития образования относятся к концу 70-х началу 80-х гг. XX столетия. Наиболее крупной работой этого плана является монография Ф. Р. Филиппова «Социология образования» [Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Знание, 1980. С. 231.]. Исследователь выделил две группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние он связывает с проблемами, опережающими существующие общественные потребности в образовании. Внутренние противоречия вытекают из текущих функций образования и функций социальных.
Исследователи (Т. Г. Зимарева, А. Ф. Кооп, Ф. Р. Филиппов и др.) выделяют противоречия, которые носят инвариантный характер и сохраняются при любых изменениях: исторических, политических, финансовых и других. Ведущее место среди них занимает разрыв между формирующимися и возрастающими потребностями личности, общества и государства в опережающем развитии качества образования и способностью самой системы эти потребности удовлетворить. Не менее важно учитывать противоречия, которые возникают между ролью образования в социальном процессе и избранным политическим курсом. Ситуация, при которой основная масса населения и власть придают образованию разное значение, характерна только для России.
Противоречия, существующие в России, консервирует состояние образования. К ним относятся противоречия между нарастающей ролью современных обучающих технологий и невозможностью их использования в высшей школе; степенью интенсивности научно-педагогического труда и уровнем его оплаты; между огромным расходом жизненной энергии работников образования и социальными условиями ее восстановления; между демократическим характером научно-педагогического труда и авторитарностью системы управления; между сохраняющейся притягательностью высшего образования и степенью его доступности (233, 236).
Противоречивый характер происходящих реформ в экономике и в самой системе образования влияет на генезис высшего профессионального образования в России и обуславливает множество детерминант.
Первая детерминанта социально-экономическая, даже финансовая, и инфраструктурная неравномерность развития России, приводящая к «расслоению» единого когда-то в советское время «экономического пространства» России. Резкое повышение цен на энергоресурсы и тарифы на железнодорожно-транспортные услуги за годы экономических реформ последнего десятилетия в противовес действующему «инфраструктурному закону» экономического развития России, в том числе «закону энергостоимости» [236, С. 40 52] породили процесс фрагментации экономического пространства. Это привело к понижению транспортной доступности высшей школы в Москве, С. Петербурге, Новосибирске, Воронеже, Екатеринбурге, Ростове-на-Дону и др. в наиболее крупных вузовских центрах для молодежи из «глубинки» России, особенно из сельских районов. По данным Я. М. Рощиной, например, Москва с позиции доступности высшей школы стала самым «закрытым городом» [204, С. 152]. 30 % потенциала высшей школы, таким образом, де-факто обслуживает 10 % населения России (если взять население Москвы и Московской области). Социологические измерения последних лет свидетельствуют, что 90 % выпускников школ хотят получить высшее образование в своем регионе [там же, С. 155]. Кроме того, такая ситуация порождает, с одной стороны, высокую конкуренцию преподавателей в научно-образовательных центрах страны, а, с другой стороны, недостаточный уровень конкуренции преподавателей на периферии, в регионах.