РАЗВИТИЕ УЧЕБНОГО СООБЩЕСТВА
В модели институционального обучения ведущий учебной группы выполняет важную контролирующую функцию. Он проверяет внимательность учащихся, правильность их высказываний, успехи в учебе в целом. В ходе обучения на воркшопе контроль не главное. Хороший ведущий уделяет много внимания созданию в группе атмосферы сплоченности и взаимопонимания. Для него одна из основных целей способствовать превращению группы в учебное сообщество. Что делает ее сообществом? Совместного пребывания для этого недостаточно, как недостаточно и того, чтобы участники нравились друг другу. Группа должна иметь общую цель. Цель должна быть привлекательной и достижимой для всех. Поэтому важно еще в начале воркшопа обсудить индивидуальные цели и на их основе создать общую «метацель». Она будет привлекательной в том случае, если каждый участник обнаружит в ней свои запросы, сможет задействовать в ее достижении свою личность, свои таланты и способности.
Недостаточно поговорить о целях лишь однажды. Общая цель должна быть постоянным предметом обсуждения. Вполне возможно, что в ходе совместной работы она будет видоизменяться и переформулироваться. Цели учебной группы всегда содержат два важных компонента:
может ли каждый отдельный участник работать так, чтобы раскрывался его личностный потенциал;
может ли каждый вносить свой вклад в работу и помогать другим достигать их целей.
Ведь каждая группа живая метафора, иллюстрирующая тот факт, что мы всегда и повсюду являемся членами различных систем. Другими словами, в любой учебной группе мы получаем опыт общения и сотрудничества.
На каждом воркшопе участники существенно различаются между собой, и мы стремимся к тому, чтобы любой человек нашел свою «нишу» в группе и мог внести свой вклад в учебный процесс. Мы по возможности ограничиваем соревнование между участниками, чтобы группа выигрывала от сильных сторон каждого. Для группы, как для любой открытой системы, очень важны именно различия, поэтому мы добиваемся сплоченности не через поощрение конформности, а через выработку общих целей и развитие взаимодействия.
Чтобы в ходе воркшопа возникло учебное сообщество, нужно подчеркивать и ценить уникальность каждого участника. Чрезвычайно важно, чтобы все чувствовали, что их принимают и в смысле их индивидуальности, и в смысле их вклада в общий процесс, признания их роли в группе. На длительных воркшопах мы нередко наблюдаем, как группа меняется, как с течением времени участники занимают иные места в «социальной системе», и в каждом случае мы должны помогать им «пробовать себя» в новых ролях, новых формах участия. Каждый должен чувствовать, что его вклад уникален.
И наконец, нужно постоянно обсуждать процесс развития группы. Рефлексия помогает анализировать ход обучения, развитие и цели каждого отдельного участника, а также найти ответы на следующие вопросы:
Как можно улучшить наше сотрудничество?
Какие шаги следует предпринять группе в целом?
Сплоченная ли наша группа?
Что свидетельствует о том, что группа стала учебным сообществом?
9. Активное оценивание
Я уже говорил, что обучение в группе должно происходить в состоянии расслабленного внимания и погружения в комплексный опыт. Но кроме того, чтобы достичь более глубокого понимания и открыть для себя новые возможности, участники должны осознанно интерпретировать свой опыт. Это существенно облегчит его перенос в повседневную жизнь. В процессе «активного оценивания» информация, полученная в ходе обучения, закрепляется и становится личностно значимой. Речь в большей степени идет о понимании, чем о простом запоминании. Из повседневной жизни нам известны вопросы, которые помогают понять важные события: что было причиной? Почему я так действовал? Что еще я мог бы сделать? и т. п.
Активное оценивание очень важно для обучения на воркшопах. Оно помогает участникам упорядочивать опыт, отмечать то, что кажется особенно существенным, и прогнозировать последствия. Активное оценивание концентрируется на личном учебном процессе. Мы определяем, с чем именно мы экспериментировали и что означает наш опыт. Ключевые вопросы рефлексии:
Что я сделал?
Почему я это сделал?
Чему я научился?
Оценка опыта дает участникам возможность не только более глубоко понять тему, но и узнать что-то новое о себе. Личностная значимость очень важна, поскольку она стимулирует мотивацию к обучению. В процессе анализа участники проверяют, что существенно для них лично, и при этом часто открывают для себя новые темы, на которые прежде не обращали внимания.
В процессе оценивания возникают различные чувства, предположения о себе и о мире, представления о ценностях. В то же время очень важны взаимоотношения между участниками, ведь мы учимся вместе с другими и соответственно размышляем о конфликтах, удачном или неудачном опыте общения, о том, что значит «давать» и «брать» в межличностных отношениях.
Активное оценивание не должно проходить исключительно в конце работы группы; по своей сути, это постоянное прорабатывание собственного опыта в учебном процессе. Мы хотели бы, чтобы участники научились (в том числе и по собственной инициативе) останавливаться и размышлять о том, что́ они только что пережили и что означает это переживание. Иногда люди слишком быстро делают определенные выводы и формулируют гипотезы, которые мешают более глубокому пониманию. Поначалу на внутреннюю «проверку» может уходить достаточно много времени. Иногда нам нужно «пространство» для такого рода рефлексии. В качестве примера можно привести первые впечатления участников об остальных членах группы. Каждый быстро строит предположения об особенностях других участников. Первое впечатление может существенно измениться, если члены группы займут в ней иное место или проведут несколько минут рядом с незнакомым участником.
Активное оценивание не должно проходить исключительно в конце работы группы; по своей сути, это постоянное прорабатывание собственного опыта в учебном процессе. Мы хотели бы, чтобы участники научились (в том числе и по собственной инициативе) останавливаться и размышлять о том, что́ они только что пережили и что означает это переживание. Иногда люди слишком быстро делают определенные выводы и формулируют гипотезы, которые мешают более глубокому пониманию. Поначалу на внутреннюю «проверку» может уходить достаточно много времени. Иногда нам нужно «пространство» для такого рода рефлексии. В качестве примера можно привести первые впечатления участников об остальных членах группы. Каждый быстро строит предположения об особенностях других участников. Первое впечатление может существенно измениться, если члены группы займут в ней иное место или проведут несколько минут рядом с незнакомым участником.
Активное оценивание может происходить различными путями, например, посредством рефлексии, созерцания или творческой смены перспективы.
РЕФЛЕКСИЯ
В процессе рефлексии участники размышляют о своем учебном опыте и пытаются осознать его значение. Существуют различные типы рефлексии:
Рефлексия по отношению к обратной связи, полученной от других людей: в ходе совместной работы постоянно возникают ситуации, когда обсуждается поведение кого-либо из участников. Те, чьи действия комментируются в группе, могут поразмышлять о том, что вызвало именно такую обратную связь, а также дополнить или углубить понимание собственных действий.
Рефлексия в конце какого-либо группового действия: по окончании ролевых игр или упражнений участники могут проанализировать, что произошло, что прояснилось. Обе формы рефлексии предоставляют каждому возможность сравнить свое поведение и свой образ мыслей с поведением и образом мыслей остальных. Участники смогут решить для себя, что можно извлечь из такого сравнения. При этом всегда существуют характерные ответы: «Я доволен своими действиями В этой области я хотел бы изучить В следующий раз я хотел бы»
Рефлексия без посторонней помощи: иногда бывает полезно, чтобы каждый подумал о своем учебном опыте и сделал выводы, не обсуждая ничего с остальными. Это может происходить по-разному. Например, общее молчание в течение нескольких минут предоставляет возможность для личного анализа. Другой вариант: каждый участник записывает свои размышления. Для такой письменной оценки также существуют различные формы, к примеру, записи в ежедневнике (сравните с «Личным дневником» в главе 70) или же письменные резюме: что я понял что я не понял что я хотел бы изменить
Рефлексия собственного развития: участники пытаются сопоставить свое поведение в учебной ситуации и свое личностное развитие. Они размышляют о том, что думали, чувствовали или делали в определенной ситуации, насколько они придерживались старых способов реагирования, как часто появлялось что-то новое. Можно составить «баланс» собственных сильных и слабых сторон, отметить для себя важные цели. Возможно, участник осознает, что он воспринимал ситуацию в группе как состояние войны и что он завидует тем, кто может рассматривать взаимодействие с другими как игру. Возможно, он решит выяснить, что́ эта метафора «войны» означала для него раньше.
СОЗЕРЦАНИЕ
Если рефлексия учебного процесса содержит аналитический компонент, то в случае созерцания речь идет, скорее, об интуитивных процессах.
Прекрасный пример созерцания медитация. Мы концентрируемся на чем-то, что хотели бы понять, и пассивно ждем, какие картины и мысли возникнут в нашей душе, не делая никаких оценок и не пытаясь каким-либо образом решить проблему.
Еще одну возможность предоставляет техника фокусирования. В этом случае мы просто концентрируемся на некой идее, концепции или процессе и мысленно наблюдаем их, не анализируя и не делая выводов. Такая позиция часто приводит к пониманию чего-либо, что до тех пор ускользало от быстрого «интеллектуального натиска».
ТВОРЧЕСКАЯ СМЕНА ПЕРСПЕКТИВЫ
Иногда мы понимаем свое собственное поведение, поведение других людей или какую-либо проблему лучше, если пробуем оценивать их из новой перспективы. Порой бывает достаточно просто сменить положение тела. Это весьма наглядно демонстрируется в фильме «Клуб мертвых поэтов» когда учитель, которого играет Робин Уильямс, предлагает своим ученикам встать на столы и посмотреть на мир с новой позиции. С тем же успехом мы можем предложить участникам идентифицироваться с кем-то другим и увидеть ситуацию его глазами.
Можно передать учебный опыт в иной форме, например, изобразить его на рисунке, с помощью пантомимы или танца. Такое преобразование часто приводит к появлению нового взгляда, так как происходит отказ от привычных вербальных интерпретаций.
Еще одна возможность работа с метафорой: «В этой ситуации я вел себя как еж, которого облаивает собака. Я свернулся и защищался с помощью иголок». Эта метафора совершенно естественным образом выражает личную потребность в защите и такого понимания многим участникам трудно достичь напрямую, так как оно, возможно, не соответствует их представлению о себе.