Речевые навыки по своей природе стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.
Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является «теория управления усвоением» П.Я.Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу Рябова , 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция «деловых игр».
Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть в наиболее общем случае смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно, осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, «мышлению на иностранном языке» [57] .
Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых». В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев , 1983). Существенно отметить, что переход на правила «нового» языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.
Кратко изложенная здесь основная психолингвистическая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частности Леонтьев , 1970; Leontiev , 1981; Зимняя , 1991; Пассов , 1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Московской психолингвистической школы легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970 1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С.Выготского [58] , во-вторых, с концепцией «сознательно-практического метода» Б.В.Беляева ( Беляев , 1965), в-третьих, с позицией Л.В.Щербы. Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии А.А.Залевской (1996).
С других концептуальных позиций (хотя кое в чем они совпадают с нашими) написаны известные книги ( Алхазишвили , 1988) и ( Бенедиктов , 1974). Существует довольно любопытная монография ( Rьehl , 1983), обобщающая все основные советские психологические и психолингвистические исследования овладения иностранным языком.
В западной психолингвистике фундаментальных работ по обучению иностранному языку мало. Назовем несколько из них. Это совершенно не оцененная по достоинству книга Вальтера Апельта ( Apelt , 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемам психолингвистики ( Rivers , 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга первоклассного специалиста по прикладной лингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистике посвящена специальная глава, но соответствующий материал разбросан по всей книге ( Spolsky , 1989). Можно назвать еще фундаментальную монографию Л.Якобовица, ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую ( Jakobovits , 1970).
Когнитивный аспект овладения языком. Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятельностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т.д. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через ее отражение в национальном языке (например, так называемое «лингвострановедение»). В Японии развивается специальная наука, называемая linguisticulture (примерный русский эквивалент «культуролингвистика» или «лингвокультурология»).
Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее общая и широкая ориентировочная основа для любой деятельности человека в мире. И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т.д.), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании.
Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка.
Личностный аспект овладения языком. Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.
Личностный аспект овладения языком. Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.
Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения (см. обо всех этих вопросах Laine , 1988; 1995).
Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр. ( Леонтьев , 1997), имеет прямой выход и на личностный аспект овладения языком. В дидактике и методике это проблема «автономии учащегося» (learner authonomy). Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен ( Huttunen , 1986). Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся.
Библиография
Алпатов В.М. Категории вежливости в современном японском языке. М., 1973.
Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.
Беляев Б.В . Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2. М., 1965.
Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991
Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности владения иностранным языком//Международная конференция преподавателей русского языка и литературы «Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы». Тезисы докладов и выступлений. М., 1969.
Леонтьев А.А. Рецыензия на статью: Б.В.Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе, 1. 1967.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.
Леонтьев А.А . Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема//Иностранные языки в школе, 1. 1972.
Леонтьев А.А. Содержательный аспект сопоставления русского и родного языков для целей обучения//Тезисы докладов VII Зональной конференции прибалтийских республик «Учет специальности при обучении русскому языку в национальном вузе». Тарту, 1983.