Глебов И. [Б.В.Асафьев]. Ценность музыки//De Musica. Пг., 1923.
Григорьев В.П. Поэтика слова. М., 1979.
Грубер Р.И. Проблема музыкального воплощения//De Musica. Пг., 1923.
Глебов И. [Б.В.Асафьев]. Ценность музыки//De Musica. Пг., 1923.
Григорьев В.П. Поэтика слова. М., 1979.
Грубер Р.И. Проблема музыкального воплощения//De Musica. Пг., 1923.
Гуковский Г.А. Пушкин и другие романтики. М., 1965.
Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975.
Журавлев А.П. Символическое значение языкового знака//Речевое воздействие. М., 1972.
Журавлев А.П. Фонетическое значение. Л., 1974.
Илиева-Балтова П. Психолингвистические особенности восприятия и оценки поэтического текста в оригинале и переводе//Годишник на Софийския университет «Климент Охридски». Факультет по славянски филологии. Т. 76, 1 (1982). София, 1986.
Кацахян М.Г. К вопросу об изобразительности и выразительности в музыке//Некоторые вопросы специфики искусства. Ереван, 1970.
Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л., 1974.
Леонтьев А.А. Ритм//Краткая литературная энциклопедия.М., 1971. Т. 6.
Леонтьев А.А. Поэтический язык как способ общения искусством// Вопросы литературы, 6. 1973.
Леонтьев А.А. Искусство как форма общения//Психологические исследования. Тбилиси, 1973. а.
Леонтьев А.А. Психология киновосприятия//Аудиовизуальные и технические средства в обучении. М., 1975.
Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства//Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. М., 1978.
Леонтьев А.А. Психология общения. Изд.2. М., 1997.
Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия//Художественное творчество и психология. М., 1991.
Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. Вып.1. Тарту, 1964.
Любимова Н.А., Пинежанинова Н.П., Сомова Е.Г. Звуковая метафора в поэтическом тексте. СПб, 1996.
Миллер Дж. Образы и модели, уподобления и метафоры//Теория метафоры. М., 1990.
Павлович Н.В. Язык образов. Парадигмы образов в русском поэтическом языке. М., 1995.
Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику. Барнаул, 1993.
Поливанов Е.Д. Общий фонетический принцип всякой поэтической техники//Вопросы языкознания, 1. 1963.
Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 1988.
Теория метафоры. М., 1990.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 1947.
Томашевский Б.В. Русское стихосложение. Метрика. Пг., 1923.
Томашевский Б.В. О стихе. Статьи. Л., 1929.
Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. Л., 1924.
Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М., 1971.
Якобсон Р . Грамматика поэзии и поэзия грамматики//Poetics. Warszawa, 1961.
Иervenka V. Rhytmical impulse: notes and commentaries//Wiener Slawistischer Almanach, Bd.14. 1984.
Flydal L. Les instruments de lartiste en langage//Langue et litterature. Paris, 1961.
Metaphor and Thought. Cambridge, 1979.
Metaphor: Problems and Perspectives. Brighton, 1982.
Theorie der Metapher. Darmstadt, 1983.
The Ubiquity of Metaphor. Amsterdam, 1985.
Wellek R. and Warren A. Theory of Literature. New York, 1949.
Часть 4. Прикладная психолингвистика
Глава 12. Психолингвистика в овладении языком
Что такое овладение языком. В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition) см. о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родного языка, обычно связываемое с обучением в школе (см. Главу 8). И наконец, это овладение (learning) тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен «тбилисского двора»: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым например овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об «обучении языку» или «преподавании языка».
Родной язык это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного языка языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.
Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это иностранный язык (foreign language).
Надо сказать, что психологические и тем более психолингвистические вопросы спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно и это при колоссальном количестве публикаций. Назовем только несколько из них. Это книги И.Бялысток, Б.Маклафлина, Д.Синглтона и некоторых других ( Bialystok & Hakuta , 1994; McLaughlin , 1978; Singleton , 1989). Самая последняя публикация книга Олли Кууре ( Kuure , 1997). Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечественной науке (см. в этой связи книгу «Психология билингвизма», 1986).
Гораздо лучше исследовано управляемое овладение иностранным языком в условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.
Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности. Этот подход был впервые сформулирован И.А.Зимней и автором этих строк в 1969 году ( Зимняя и Леонтьев , 1969): обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка; сейчас нам представляется, что эти формулировки взаимодополнительны это и обучение деятельности, и обучение общению, и кое-что еще см. ниже).
Что имеется под этим в виду?
Как мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане «устроена» одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой) см. Алпатов , 1973. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.
Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) «проб и ошибок», т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev , 1991). Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика «подстройки» и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской психолингвистической школы Е.И.Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.
То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.
Речевой навык это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно речевой навык сформирован.
То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.
Речевой навык это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно речевой навык сформирован.
А речевое умение это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А.Зимней и Е.И.Пассова). Сформировать речевой навык это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.