В Манифесте впервые прозвучал призыв к просвещению: «да развивается повсюду и с новой силой стремление к просвещению и всякой полезной деятельности». В связи с обсуждением проблем образования мы уделяем особое внимание статье выдающего хирурга Н.И. Пирогова «Вопросы жизни». Она была напечатана в «Морском сборнике» в июле 1856 г. и стала сенсацией, ее обсуждали всюду, многие журналы публиковали выдержки из статьи и отклики на нее, вышли ее переводы на немецкий и французский языки.
В ряду Великих реформ (крестьянской, военной, судебной и др.) реформы среднего и высшего образования были одними из наиболее успешных и имевших долговременные последствия, несмотря на контрреформаторские усилия власти и некоторых слоев общества. Мы пишем о действиях противников реформ, анализируем причины их успехов в том, чтобы повернуть движение страны вспять, и последствия этих действий.
Для описываемого периода характерно, что борьба за школу и просвещение шла между властью и обществом. В этой борьбе, может быть, впервые в российской истории ведущую роль играли не правители и министры, а ученые, литераторы, педагоги, земские деятели – люди новой России, готовящейся стать «вровень с веком». Многим из них мы посвятили значительную часть четвертой главы и отдельную книгу [75].
В пятой главе речь идет об образовательной политике государства и деятельности общества на рубеже XIX–ХX вв. Мы выясняем, в какой степени политика государства отвечала образовательным потребностям развивающегося российского капитализма, что способствовало и что препятствовало ее реализации, а также насколько эффективными были предпринимаемые меры. Вместе с тем большое место занимает описание образовательной и просветительской деятельности наших выдающихся соотечественников и зарождавшихся институтов гражданского общества.
Мы пишем о том, как создавались театры, музеи и художественные галереи, устраивались выставки, как на деньги благотворителей открывались учебные заведения, больницы, приюты и учреждались стипендии для неимущих студентов, как расширялась издательская деятельность, в том числе, просветительская, устраивались библиотеки и читальни. Особое внимание уделено деятельности Всероссийского учительского союза и других педагогических сообществ.
В Заключении мы приводим тезисы, приглашающие читателя к размышлениям и выводам о судьбе нашей страны и о роли, которую в ее истории играли или могли сыграть образование и просвещение.
Приложение посвящено истории педагогической мысли в России и становлению научной педагогики во второй половине XIX – начале XX в. (До середины XIX в. педагогические идеи, порожденные практическими проблемами воспитания и обучения, высказывались в разнородных источниках и не были объединены в раздел науки, имеющий свой предмет и свои методы исследования.) Мы выясняем связь зарождения и быстрого развития отечественной педагогики с тем, что в начале 60-х гг. XIX в. перед государством и обществом встали задачи массового образования. Показано, как наши соотечественники развивали и углубляли идеи российских мыслителей прошедших столетий и европейских педагогов-классиков XVII–ХIX в. – Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега и др. Большое место в этой главе занимают цитирование и анализ тех педагогических трудов наших великих предшественников, которые приобрели особую значимость в наше время.
Библиографический список содержит названия тех публикаций, которые мы использовали при написании этой книги. Многие из них будут полезны читателю, желающему углубить свои знания.
Именной список призван помочь читателю, когда он использует нашу книгу для справок.
Необходимо, чтобы каждый родитель, педагог, ученый, студент и школьник – любой человек, интересующийся историей, проблемами и перспективами развития России, – мог прочитать какой-нибудь обширный, основательный и честный труд, питающий глубокие размышления о ее судьбах. Надеемся, что наша книга не только окажется полезной сама по себе, но и послужит делу создания таких произведений.
На написание этой книги вдохновляющее воздействие оказали наши плодотворные дискуссии с И.И. Бавриным, Я.А. Ваграменко, М.Б. Воловичем, В.А. Гусевым, Л.Д. Кудрявцевым, Г.Б. Лудиной, Н.И. Мерлиной, В.И. Михеевым, С.А. Розановой, Н.Х. Розовым, А.Г. Яголой и другими коллегами. Всем им мы глубоко признательны.
Мы благодарны А.Б. Урину и И.А. Урину за внимательное чтение рукописи, полезные замечания и обсуждения.
Книга создана в рамках проекта EduXXI, начатого О.В. Зиминой и А.И. Кирилловым в апреле 1999 г.
* * *
Введение
Когда употребляются термины, постоянно встречающиеся в разговорах просвещенных людей, надо стараться их определять и употреблять, сохраняя тот смысл, который им чаще всего придается.
Томас Роберт Мальтус
Книгу об истории образования и просвещения естественно начать с разъяснения того, что эти термины означают. Авторитетнейший источник толкований – это Федеральный Закон, в данном случае – Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В нем сказано, что
1) образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;
2) воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;
3) обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.
Заметим, что по Закону образование – это процесс и результат, а воспитание – только деятельность. Видимо, Законодатель забыл, что воспитание, как и образование, является и результатом, и ценностью. Совершенно непонятно, почему обучение – лишь организация деятельности по овладению знаниями, т.е. сама передача опыта, знаний и т.д. исключается. Но тогда такое определение обучения вступает в противоречие с определением образования.
Очевидно, что приведенные в Законе разъяснения основных понятий существенно и весьма характерным образом отличаются от научных определений. Поэтому они непригодны для нашей книги. В самом деле, термин «образование» в Законе не разъясняется, а лишь (правомерно) увязывается с терминами «воспитание» и «обучение». Но образование и воспитание, как целенаправленные процессы, являются частными случаями обучения. По Закону образование включает в себя воспитание, чтобы утвердить право государства заниматься воспитанием своих граждан. Об этом прямо сказано в разъяснении термина «воспитание». Напротив, в чьих интересах происходит обучение, в Законе не сказано. Очень странно, что в разъяснении понятия «обучение» дважды указана одна и та же цель: овладение компетенцией и приобретение опыта применения знаний в повседневной жизни.
На самом деле термин «обучение» является основным, допускающим научное определение, а «воспитание», «образование» и «просвещение» как целенаправленные процессы определяются через него{2}. Отсюда следует, что раскрыть смысл каждого из четырех терминов можно только исследовав отношения, в которых они находятся друг с другом. Эти отношения возникали и изменялись в ходе исторического процесса вместе с тем, как развивалось воспитание и образование – виды деятельности, порожденные и формировавшиеся биологической и позже социальной эволюцией.
Обучение свойственно не только человеку. Другие живые существа, от низших хордовых до млекопитающих, обучают своих детей, вырабатывая у них условные рефлексы, базирующиеся на безусловных. Взрослые существа тоже обучаются (иначе их нельзя было бы дрессировать).
Анализ конкретных примеров обучения показывает, что его сущностью является управляемая передача и обработка информации двух видов. К первому относится информация о том, что, как и зачем делают (или должны делать) в различных ситуациях. Ко второму виду относится информация о свойствах природных, социальных и технических объектов.
Часто обучение понимается несколько иначе: как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни [22]. Заметим, что здесь не сказано, что обучение – процесс управляемый, и вместо информации говорится о знаниях, умениях и навыках (так называемых ЗУН'ах). Вообще, для определения в нем слишком много существительных, причем таких, смысл которых подлежит разъяснению. В первую очередь это относится к словам «знание», «умение» и «навык».
Что такое знание? О смысле этого термина существуют разные мнения. А что значит уметь? Разумеется, знать, как что-то сделать. А знать – это уметь отвечать на вопросы. Правомерно ли то, что у нас знания и умения трактуются как разные понятия? Не следует ли обратить внимание на то, что «острый галльский смысл» позволяет во французском языке вместо наших глаголов «знать» и «уметь» обходиться одним глаголом «savoir» и, например, знать историю – это savoir l'histore , а уметь плавать —savoir nager?
Английское «know-how» (знать как) часто употребляется без перевода, когда речь идет об умении что-то сделать. Вместе с ним в английском языке существуют «know-what» (знать что) и «know-why» (знать почему). Следовательно, английский глагол «know», как «savoir» и его аналоги в других языках, выражает некоторый фундаментальный смысл, мерцающие оттенки которого в русском языке передаются то глаголом «знать», то глаголом «уметь». По нашему мнению, этот смысл, был выявлен в XVII в. выдающимися философами Фрэнсисом Бэконом и Томасом Гоббсом в обсуждениях тезиса «Scientia potentia est» (на русский язык обычно переводится как «Знание – сила»): знание и умение – две составляющие единого целого. Нет подлинного знания без соответствующих умений, ибо только практика является критерием истины, и каждое интеллектуальное умение основывается на знании (как минимум, знании алгоритмов).
Приняв во внимание, что навык – это доведенное до автоматизма умение [22], мы заключаем, что понятия «знание», «умение» и «навык» целесообразно использовать не в определении понятия «обучение», а для характеристики информации, которая усваивается в процессе обучения.
Обучение происходит в интересах индивидуума и в интересах социума. Например, детей некоторых хищников учат охотиться и в одиночку, и стаей. В обучении человека индивидуальный и социальный компоненты особенно развиты и взаимосвязаны. Но так было не всегда. Социальный компонент расширялся по мере развития производства и общественных отношений. Важной вехой на этом пути явилось то, что обучение стало обязанностью государства.
Возвращаясь к нашему определению обучения, заметим, что оно не дает ответы на следующие три вопроса:
1) от кого к кому передается информация?
2) кто или что ее обрабатывает?
3) кто управляет процессом ее передачи и обработки?
Разъяснение понятия «обучение», конечно, должно давать ответы на эти вопросы. Но эти ответы будут разными для разных видов обучения, для разных исторических периодов и для разных педагогических систем. Например, длительное время информация передавалась исключительно от учителя к учащемуся. Однако с изобретением книгопечатания и по мере появления и совершенствования учебников, учебных пособий, справочников, энциклопедий и другой подобной литературы, а потом и аналогичных электронных средств, учитель перестал быть единственным (и даже главным) источником информации.
А кому передается информация? Казалось бы, ответ прост: ученику. Но кто является учеником? Появление человеко-машинных технологий привело к тому, что во многих видах обучения его объектом становится тандем «человек + его компьютер» (см., например, [68]). Часть информации передается и обрабатывается человеком, а другая часть передается его компьютеру. Ученик, обрабатывая информацию, овладевает ею. Учитель тоже может обрабатывать информацию, прежде чем передавать ее обучаемому, чтобы адаптировать ее к его актуальным возможностям.
Вопрос о том, кто управляет передачей информации в процессе обучения, тоже сложный. Приверженцы одних педагогических воззрений полагают, что управляет исключительно учитель, а ученик может воздействовать на процесс своего обучения только посредством обратной связи. Она устанавливается, когда ученик задает вопросы или при анализе результатов контрольных работ. В XX в. Джон Дьюи и его последователи, сторонники так называемой педоцентрической системы обучения{3}, полагали, что обучаемый имеет право и может гораздо сильнее влиять на процесс своего обучения, вплоть до того, чтобы полностью определять его содержание и форму. Упомянем еще, что процессом обучения управляют еще и администрации учебных заведений, а также органы государственной власти (посредством законов, программ, стандартов и финансовых рычагов). В некоторых случаях в управление процессом обучения включаются родители и, косвенно, общественность.
Мы видим, что вышеприведенные три вопроса все еще требуют подробных исследований. Поэтому нецелесообразно включать возможные ответы на них в определение обучения, даже и в косвенной форме, например, указывая, что обучение есть «деятельность учителя и учащихся» [166] или что это процесс, проводимый «под руководством преподавателей» [22].
Очень важно иметь в виду, что термин «обучение» устарел. Вместо него целесообразно использовать термин «педагогический процесс». Он был введен выдающимся теоретиком педагогики П.Ф. Каптеревым (в 1915 г. он заменил термин «педагогический процесс» на «образовательный процесс»). Мы понимаем педагогический процесс как специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого поколений с целью передачи обучающим поколением и освоения обучающимся опыта, необходимого для жизни в обществе.
Обратимся теперь к воспитанию. Его определяют как процесс (деятельность), как результат этого процесса, как система и как ценность. Как целенаправленный процесс, воспитание в каждый момент является неким обучением. Поэтому оно есть система взаимосвязанных процессов обучения. В них передается информация об опыте предшествующих поколений, старшие учат младших. Передаваемая и обрабатываемая в процессе воспитания информация черпается в духовной культуре, т.е. содержит фрагменты ценностей, верований, представлений, норм, обычаев, а также способов простых видов деятельности. (Способы сложных видов деятельности передаются в процессах образования.)