Справедливости ради нужно отметить, что и Запад смотрит в нашу сторону с опаской. По словам К. Ясперса, «европейцев никогда не оставляет страх, что безмерно отважный порыв человечества к свободе вновь погрузится в глубины Азии таким образом, что исчезнет западная свобода, значимость личности, широта западных категорий, ясность сознания. Вместо этого утвердится вечное азиатское начало: деспотическая форма существования, отказ от истории, стабилизация духа в азиатском фатализме»[7].
Как будет происходить нынешнее сближение с европейской моделью жизненного устройства в нашем отечестве, сказать трудно. Пойдем ли мы вперед или, как говорил В. И. Ленин, предпочтем сделать «два шага назад», будущее покажет, но нужно понимать, к чему готовиться. И здесь, коли мы не в состоянии ясно указать, что должен менять в себе «республики нашей сегодняшний житель», а что можно оставить таким, как есть, нужно наметить хотя бы некоторые основы для выбора позиции.
В качестве иллюстрации сошлемся на цитаты из работ известнейших социологов с их стороны (Э. Дюркгейм) и нашей (С. Струмилин).
«Мы с вами (он читал лекцию французским студентам в начале ХХ в.) живем в стране, не признающей никакого властелина, кроме общественного мнения. У каждого из нас существует настолько преувеличенное ощущение своего Я, что мы не замечаем границ, сжимающих его со всех сторон. Создавая у себя иллюзию о собственном всемогуществе, мы стремимся стать самодостаточными. Вот почему мы видим свое достоинство в том, чтобы как можно сильнее отличаться друг от друга и следовать каждому своим собственным путем»[8]
«Каждый советский гражданин уже по выходе из родильного дома получит путевку в детские ясли, из них в детский сад с круглосуточным содержанием или детдом, затем в школу-интернат, а из него с путевкой в жизнь на производство или дальнейшую учебу»[9].
Столь крайние установки относительно индивидуализма и коллективизма наталкивают на некоторые сравнения.
Если взять за основу два способа средовой адаптации: а) мобилизацию изменчивости, когда живое существо приноравливается к обстоятельствам, которые есть; б) мобилизацию устойчивости, когда постоянство внутренней среды удерживается при любых обстоятельствах, легко заметить, что у каждого народа в этом смысле есть определенные предпочтения. Здесь напрашивается биологическая аналогия, согласно которой животные делятся на холоднокровных, которые меняют температуру тела соответственно среде обитания, не покидая ее (пока не замерзнут или не сварятся), и теплокровных, которые тратят массу калорий на поддержание постоянной температуры тела, зато могут жить, где хотят. Первые лишены витальных эмоций («убивают без радости и гибнут без печали»), вторые сильно переживают при угрозе утратить единство внутренней среды и способны на жалость и сострадание. Война мышей и лягушек издревле была сюжетом сказок как символ бессмысленного противостояния, впрочем как и их сожительство (кот Баюн нянчил в детстве Кикимору, но без толку), да и в наши дни тема сосуществования болотных троллей с людьми не сходит с экрана. А в переносе на видовые характеристики человеческого сообщества лягушками следует считать нас (предпочитающих социоцентрический уклад жизни), а европейцев – мышами (с их персоноцентрическим укладом).
Справедливости ради нужно заметить, что в этом отношении мы не одиноки. Американцы во второй мировой войне столкнулись с психологическим феноменом, который не могли объяснить в рамках своих представлений о мотивах поведения человека. Японские солдаты, фанатично стойкие в траншеях, были готовы заискивать перед администрацией лагерей для военнопленных чуть ли не сразу после интернирования. Объяснение, согласно которому человек смиряется под давлением, здесь не годилось. Условия жизни были вполне сносными, а обращение не угрожающим. Никто не занимался «промыванием их мозгов». Оставалось признать, что готовность идентифицировать себя с любым официальным окружением не основывалась на идеях, а проистекала из каких-то глубже лежащих слоев самосознания. Противопоставлять себя режиму им просто не приходило в голову (в чем-то по-детски).
И сравнение с детьми, скорее всего, возникло не случайно. В онтогенезе личности человек осваивает навыки социального отчуждения по мере взросления, так как «потребность отождествлять себя с обществом обусловлена тенденцией уклоняться от вызывающих тревогу отношений, где нужно проявлять независимость, Немногие достигают зрелости, остальные же остаются на промежуточных стадиях развития» – заметил известный американский психолог первой половины ХХ в. Г. Сэлливэн. Вполне возможно, что наши отличия от людей европейского склада и исторического опыта означают не видовую специфику, а лишь разницу в возрасте национального характера.
Социальное отчуждение и онтогенез личности
Детские и юношеские группы последовательно проходят стадии интеграции, аналогичные тем, которые проходили древние общества в ходе исторической эволюции.
Д. Морено
Весь жизненный путь, если взглянуть на него через призму отчуждения, распадается на три этапа. Детство, когда безраздельно доминирует потребность в отождествлении с реальным окружением. Подростковый возраст, когда рождение личности дает о себе знать тотальным отчуждением. Выборочное отчуждение взрослого, который формирует социальную среду по своему образу и подобию (если может) или сильно переживает, если его вынуждают жить среди тех, кто ему не по вкусу. Именно в такой последовательности социальные инстинкты формируют соответствующие потребности, когда условия воспитания тому не препятствуют.
Возраст тотального отождествления
Первый этап взросления определяется стремлением к отождествлению себя с реальным социальным окружением. Он содержит четыре кризисных периода развития личности: младенческий, дошкольный, младший школьный, отроческий.
В младенчестве (до 3-летнего возраста) полная неготовность к самостоятельной жизни заставляет жить в постоянном страхе от обилия информации. Присутствие взрослого человека, желательно матери, совершенно необходимо, чтобы «мир был другом, а не врагом». Это обусловливает постоянное эмпатийное стремление к непосредственному соприкосновению с объектом, забирающим на себя психическое напряжение. Угроза эмоционального отчуждения является мощным регулятором поведения и действенным инструментом воспитания. Чтобы избежать увеличения психологической дистанции с родителями, ребенок готов учиться говорить, пользоваться посудой, усваивать навыки самообслуживания.
Законодатель уделяет особое внимание защите младенцев от дефицита родительского внимания, которое невозможно компенсировать даже в хорошо работающем детском учреждении[10]. И это неудивительно, так как именно сейчас закладывается эмоциональный фундамент личности – доверие к окружающим, активность познающей воли, коммуникабельность. Дети, испытавшие в младенчестве эмпатийную депривацию, в последующем инстинктивно стремятся обезопасить себя от незнакомого, а привычка жить в тревожном ожидании, заложенная сейчас, определяет во многом стиль поведения, где настороженность к непредсказуемому если и не доминирует, то постоянно присутствует.
После того, как предметное сознание освободит ребенка от абсолютной зависимости от реального окружения, присутствия матери становится недостаточно. В дошкольном возрасте человек начинает тянуться к группе сверстников и нуждаться в игре, организованной взрослым человеком. Изоляция воспринимается как наказание. Так что, будучи грамотно использована, аффилиативная потребность формирует навыки и привычки социальной дисциплины: подчиняться правилам, не обижать слабого, делиться имеющимся, соблюдать чистоту, слушаться старших и т. п. Заблокированная беспризорностью (предоставленные себе дети дошкольного возраста не играют, а живут) или насилием со стороны родителей, она становится источником чувств неприкаянности и озлобленности. Но бывает и так, что вызвать аффилиативную депривацию можно обыденнейшей нечуткостью взрослых к тому, что происходит между детьми в, казалось бы, вполне нормальной игре. Тот, кто не понимает действующих правил (не улавливает, что в этот момент думают другие), воспринимается как чужак и оказывается в психологической изоляции, даже если его не гонят и не бьют. Если организатор игры не замечает эту дистанцию, он обрекает ребенка на тягостное чувство одиночества. Недаром система дошкольного воспитания предусматривает несколько типов учреждений для детей с учетом интеллектуальных и социальных задатков. Не освоив навыков конструктивного общения со сверстниками, дети приходят в школу «озлобленными дезорганизаторами».
В семилетнем возрасте потребность быть членом общества переходит с эмоционального на когнитивный уровень. Теперь ребенку недостаточно чувствовать отождествление с окружающими, он хочет иметь официальное подтверждение своей принадлежности в системе социального устройства. «Быть как все» означает, что успехи коллектива можно считать своими достижениями, гордиться ими и из них формировать самооценку и притязания. Страх когнитивного диссонанса на несколько лет определяет мотивы послушания и прилежания. Разумный и умелый педагог старается обеспечить каждому ученику ситуацию успеха таким образом, чтобы, опираясь на сильные стороны индивидуальности, ребенок мог утверждаться в коллективе собственными усилиями. Неразумный, но умелый учитель формирует у детей привычку пребывать во власти, обращаясь не к разуму, а к чувству, поддерживая страх когнитивного диссонанса в постоянном напряжении. Неразумный и неумелый допускает сегрегацию по успеваемости и поведению, закладывая в фундамент личности ученика ощущение бессильного недоверия к общественному строю, чью волю в его глазах выражает педагог.
Однако даже в лучших обстоятельствах дети неизбежно рассредоточиваются по «векторам развития». Обычная школа при всем разнообразии условий в том или ином учреждении готовит в личностном отношении более или менее однородное пополнение. Для детей с ограниченными возможностями в силу недостатка природных данных имеется программа коррекционного обучения, задача которой вызвать доверие к системе и коллективу, чьи ожидания и требования выше номинальных способностей. Частично жертвуя объемом знаний, реабилитационная школа формирует успех во внеклассной работе, дезавуируя ценности формальных показателей, заменяя их корпоративной гордостью за цели и задачи, в стремлении к которым имеющийся у ребенка дефицит данных не имеет решающего значения. Так что даже если к подростковому возрасту и не удастся выровнять стартовые возможности со сверстниками, можно надеяться, что собственный выбор нравственных ценностей будет сделан в пользу общества.
Отроческий возраст (11–13 лет) позволяет выйти из-под гнета коллективистских интересов в более широкое социальное пространство. Пользуясь тем, что потребности «отдавать себе отчет в своих действиях» еще нет, отроки, оставаясь по-детски безнравственными, могут активно набирать опыт, примеряя на себя социальные роли в трех основных сферах, где растет личность: в семье, коллективе, среде неформального общения[11]. В предчувствии времени, когда образ собственного Я оторвется от социальной реальности, дети много читают: их воображение насыщается образами – носителями нравственного опыта человечества.
Законодатель, в том числе и советский, пытался обращаться к детям отроческого возраста как к зрелым людям (Постановление ЦИК и СНК 1935 г. установило возраст уголовной ответственности с 12-летнего возраста за особо тяжкие преступления), однако уже вскоре стало ясно, что вменять детям вину нереально, так что Верховный Совет РСФСР в 1941 г. вернулся к возрасту уголовной ответственности с четырнадцати лет. До этого возраста меры социального ограничения в связи с общественно опасным поведением должны носить воспитательный характер.
Пока же возраст «героических мечтаний» насыщен разного рода огорчениями. Получить достойную социальную роль непросто, так как детское отождествление себя с коллективом, позволявшее приписывать себе общие достижения, ослабевает. Сейчас нужны личные успехи, а их, как правило, недостает даже тем, кто рискует дерзить взрослым, хулиганить, или даже убегать из дома. Что же говорить об обычных детях? Каждый помнит, что в те годы ему приходилось как-то приноравливаться к неудачам, и у большинства из нас именно в отрочестве появилась та или иная компенсаторно-защитная установка, которая время от времени портит нам настроение и по сей день. И это понятно. «Герои» жадничают в своем воображении. Они освоили в общих чертах навыки адаптации к семье, среде и системе, но как бы по отдельности. Теперь же нужно представить себе картину в целом. Определить (по А. Адлеру) границы «самости в любви, работе и дружбе». Но быть удачливым во всех трех сферах трудно (да и не нужно, ранние победы тормозят развитие). Как правило, плюсы и минусы социального статуса в какой-то мере компенсируют друг друга, если брать во внимание одновременно все три сферы межличностных отношений, в которых формируется, развивается и существует личность: коллектив, семья, группа неформального общения. Однако возможность маневра между ними в поисках подходящих ролей может отсутствовать как по внешним, так и по внутренним причинам. Тогда конфликт выходит за рамки отдельного поражения, о котором можно забыть, и человек превращается в типичного неудачника. Соотношение ролей определяет самооценку и при неблагоприятном стечении обстоятельств вызывает защитные реакции как у взрослых, так и у детей, с той разницей, которая вытекает из особенностей возрастной психологии. Далее мы предлагаем собственную концепцию появления и закрепления защитных психологических механизмов в выборе социальных ролей, что нам дает право многолетнее сотрудничество с разными педагогическими коллективами, использовавшими предлагаемые на ее основе методы.
В коллективе роли распределяются соответственно ведущим ценностям этого социального института: официальному статусу и личной компетентности в деле, для которого этот коллектив сформирован. Мы предлагаем семь ролей, по мере убывания перечисленных ценностей в статусе человека:
♦ компетентный руководитель;
♦ компетентный помощник;
♦ формальный помощник;
♦ член коллектива, уважаемый за профессиональные качества, но не ценимый администрацией;
♦ рядовой сотрудник, ценимый больше за человеческие, чем за профессиональные качества;
♦ тот, кого терпят;
♦ бойкотируемый.
В семье стержневыми ценностями выступают личная привязанность окружающих и степень доверия между членами семьи. По этим качествам и определяются значимость человека в семье и семьи для человека:
♦ первая роль принадлежит тому, зависимость от которого члены семьи принимают с доверием и удовольствием;
♦ тот, кто пользуется приязнью, но не лишен доли зависимости;
♦ кто не испытывает проблем во взаимодействии с членами семьи, но не может твердо рассчитывать на привязанность с их стороны;
♦ полагающийся, главным образом, на себя, но без враждебности;
♦ занимающий одну из сторон конфликта, но не теряющий надежды на благополучный исход ситуации;
♦ удерживаемый в семье силой внешних обстоятельств; выталкиваемый.
В группе неформального общения ценностью выступает возможность свободного волеизъявления.
♦ За лидером, занимающим первую позицию, остальные следуют с энтузиазмом, ожидая от него распоряжений, в которых он ограничен только собственным выбором;
♦ вторая позиция принадлежит «звезде», к кому тянутся, но не подражают и не подчиняются;
♦ далее – независимый член группы, который может позволить себе дерзость иметь собственное мнение и в определенных ситуациях брать на себя решение вопроса по существу;
♦ примыкающий без проблем, но и без особого авторитета;
♦ примыкающий ценой смирения не без внутреннего сопротивления;
♦ помыкаемый, кому приходится терпеть унижения, чтобы остаться в группе;
♦ отвергаемый с угрозой расправы.