Схема одного сценария: 1) нарратив знакомство с героем, описание истории и поступка героя; 2) просьба оценить допустимость поступка по 7-балльной шкале (от 1 недопустимо до 7 обязательно); 3) просьба оценить поступок по 7-балльной шкале (от 1 плохой до 7 хороший); 4) вопрос: «Как бы вы поступили на месте героя?».
Оценка эмоциональной составляющей суждений будет производиться методом, предложенным В. Н. Носуленко и Е. С. Самойленко (Носуленко, Самойленко, 2012). В связи с этим после вопроса размещается разработанная ими инструкция: «Постарайтесь объяснить как можно подробнее, почему вы ответили именно так. Вы абсолютно свободны в выборе способа объяснения. Во время объяснения вы можете возвращаться к уже написанному, изменять или дополнять высказанное вами мнение по данной ситуации. Как только вы сочтете достаточным свое объяснение, переходите на следующую страницу».
Экспериментальные сценарии:
1) Казах предпринимает действие, которое влечет за собой гибель одного человека, жизни которого ничего не угрожало, зато нейтрализует угрозу гибели других пятерых человек.
2) Русский выбирает действие, которое влечет за собой гибель одного человека, жизни которого ничего не угрожало, зато нейтрализует угрозу гибели пятерых других человек.
3) Русский выбирает бездействие, в результате чего пять человек погибают, но остается жив другой человек.
4) Казах выбирает бездействие, в результате чего пять человек погибают, но остается жив другой человек.
Контрольные сценарии:
1) Русский предпринимает действие, которое спасает одного человека.
2) Казах предпринимает действие, которое спасает одного человека.
Результаты анализа моральных суждений взрослых людей, принадлежащих к разным культурам и живущих в разных социально-экономических условиях (Россия/Казахстан, русская и казахская национальности), сделают вклад в изучение моральной составляющей адаптивного поведения человека в обществе и ее зависимости от социокультурной среды.
Литература
Александров Ю. И., Александрова Н. Л., Харламенкова Н. Е. Субъективный опыт: личностное и социокультурное // Человек. 2011. 2. С. 104113.
Носуленко В. Н., Самойленко Е. С. «Познание и общение»: системная исследовательская парадигма // Психологический журнал. 2012. Т. 33. 4. С. 516.
Arutyunova K. R., Alexandrov Yu. I., Znakov V. V., Hauser M. D. Moral judgments in Russian culture: Universality and cultural specificity // Journal of Cognition and Culture. 2013. V. 13. 34. P. 255285.
Tassy S., Oullier O., Mancini J., Wicker B. Discrepancies between judgment and choice of action in moral dilemmas // Frontiers in psychology. 2013. V. 4. 250. P. 18.
Schaich Borg J., Hynes C., Van Horn J., Grafton S., Sinnott-Armstrong W. Consequences, Action and Intention as Factors in Moral Judgments: an fMRI Investigation // Journal of Cognitive Neuroscience. 2006. V. 19. 5. P. 803817.
Е. И. Брагинец (Москва)
Особенности восприятия домашней среды в семьях, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра[9]
Рассматриваются особенности восприятия домашней среды в семьях, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра (далее РАС), их жизнестойкость. Сравниваются между собой группы родителей, воспитывающих нейротипичных детей и детей с РАС. Изучается сопряженность участия ребенка с РАС в инклюзивном образовании и показателей дружественности домашней среды и жизнестойкости в его семье. Используется авторская методика «Дружественность домашней среды». Общая выборка составила 64 чел. Обнаружена сопряженность фактора участия семьи в инклюзивном процессе с образом их домашней среды и показателями жизнестойкости.
Актуальность темы данной статьи заключается в комплексном подходе к исследованию сопряженности инклюзивного образования и психологическим благополучием семьи, воспитывающей ребенка с РАС. Рассматривается взаимодействие субсред семьи: макросреда (инклюзивное обучение) и микросреда (домашняя среда семьи). Социальная актуальность отражена в необходимости совершенствования системы инклюзивного образования.
Трудно переоценить роль среды в развитии ребенка. Дихотомия «среда наследственность» является одной из старейших тем философского, а потом и психологического учения. На сегодняшний день психологи признают, что связь между средой и генетикой гораздо сложнее, чем казалось раньше.
Вопросом о степени влияния разных уровнейокружающей среды на развитие ребенка в середине XX в. задался Ури Бронфенбренер. Он выделил 4 системы, которые непрерывно присутствуют и оказывают влияние на развитие ребенка с момента его рождения: микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема.
Бронфенбренер отмечал, что все системы прочно связаны между собой: изменения в одной из сред приводят к тем или иным изменениям в другой среде. Также степень и качество их влияния на развитие ребенка зависит от его возраста и личностных качеств.
Дом сложная структура, она включает в себя множество различных элементов: от структурных единиц вроде стен, до интерьера и его индивидуальных особенностей. Безусловно, дом существует не только в физической реальности, но также и в психической, включая социальную (Нартова-Бочавер и др., 2015).
В работе 2015 г. А. А. Бочавер «Представления о доме как элемент персонального опыта» исследовалось структура представлений о доме, в частности рассматривалось, какие компоненты входят в характеристику дома личностью (Бочавер, 2015). В результате исследования (N=66) было выявлено, что основанные на персональном опыте представления о доме обладают неоднородной структурой и включают как минимум 4 компонента: универсальный образ дома идея безопасного пространства для семьи, над- опытный компонент; повседневный образ дома состоит из оценки удовлетворенности базовых потребностей человека, данный компонент связан с ощущением «уюта»; динамический образ дома характеризует широкий спектр возможностей саморегуляции и саморазвития человека через преобразование домашнего пространства.
Анализ приведенной выше литературы позволил нам сформулировать несколько гипотез, которые мы проверили в дальнейшем исследовании.
1. Дружественность домашней среды сопряжена с жизнестойкостью родителей детей с расстройствами аутистического спектра и группы нормы.
2. Участие семьи ребенка с РАС в инклюзивном обучении положительно связано с жизнестойкостью родителей ребенка.
3. Показатель шкалы «Вовлеченность» у родителей детей РАС, участвующих в инклюзивном образовании, будет выше, чем в семьях, где дети не участвуют в таком обучении.
4. Ресурсная функция домашней среды для родителей детей с РАС выше, если они включены в инклюзивный процесс.
5. Образ домашней среды в группе родителей, дети которых участвуют в инклюзивном процессе, будет более схож с образом домашней среды группы родителей нейротипичных детей, чем с группой родителей детей с РАС, которые не принимают участия в инклюзии.
Таким образом, независимая переменная исследования дружественность домашней среды родителей, зависимая жизнестойкость родителей детей с РАС, переменная-модератор включенность в инклюзивный процесс.
Нами было проведено сравнительное исследование восприятия домашней среды и жизнестойкости в семьях, воспитывающих детей с РАС, и в семьях, где растут нейротипичные дети.
В исследовании представлены три группы испытуемых:
1. Родители детей с РАС, участвующие в инклюзивном процессе (N=11), 8 женщин.
2. Родители детей с РАС, не участвующие в инклюзивном образовании (N=30), 28 женщин.
3. Родители нейротипичных детей (N=23), 13 женщин.
Группы испытуемых были собраны на базах школы 1465 им. адмирала Кузнецова, НПЦ Детской неврологии, социальных интернет-сетей, тематических интернет-форумов. Группы 1, 2 и 3 неоднородны по месту проживания: так, 100 % испытуемых группы 1 проживают в Москве, в то время как участники 2 и 3 групп проживают в различных городах России, данная неоднородность связана с ограничением 1 группы участием в инклюзивном процессе школы 1465, аналогов которому не было найдено. Среди испытуемых преобладающее число женщин, так как отцы более закрыты для исследования в связи с более нагруженным рабочим графиком.
Были обнаружены значимые различия между группами 1 и 2 по всем шкалам опросника «Жизнестойкости». Критерий Манна Уитни подтвердил различия групп по шкалам: «Вовлеченность», «Общая жизнестойкость» на уровне значимости p-value0,005 и по шкале «Контроль» на уровне значимости p-value0,05. Различия между группами по шкале «Принятие риска» выявлено не было. Таким образом, можно заключить, что жизнестойкость родителей, участвующих в инклюзивном процессе, значительно выше, по сравнению с теми, кто в нем не участвует.
Анализ результатов опросника «Функциональность домашней среды» не выявил значимых различий между тремя группами испытуемых, таким образом, можно заключить, что образ идеального дома менее вариативен, чем образ реального дома.
По результатам исследования были подтверждены выдвинутые нами ранее гипотезы.
1. Уровень дружественности домашней среды в группе родителей детей с РАС оказался значимо ниже, чем в группе родителей нормативных детей; таким образом, можно заключить, что они нуждаются в дополнительной рекреационной среде для восстановления жизнестойкости.
2. Участие семьи в инклюзивном обучении имеет положительную связь с жизнестойкостью родителей ребенка, что может дополнительно подтвердить комплексное влияние инклюзии на семью ребенка.
3. Родители, воспитывающие детей с РАС, не включенных в систему инклюзивного образования, имеют значимо более низкие показатели вовлеченности, можно предположить, что это связанно с сопутствующими аспектами инклюзии.
4. Ресурсность домашней среды выше у родителей, дети которых участвуют в инклюзивном обучении; таким образом, мы можем предположить, что оказание комплексной и системной поддержки детям с ОВЗ влияет на восприятие домашней среды родителями, повышает их способность и склонность использовать домашнюю среду как психологический ресурс, дает возможность отдыха и восстановления.
5. Образ домашней среды группы родителей, дети которых участвуют в инклюзивном процессе, более близок к образу домашней среды родителей нейротипичных детей.
Отдельно стоит отметить, что результаты представляют серьезный практический интерес и нуждаются в проверке на более объемной выборке.
Литература
Бочавер А. А. Представления о доме как элемент персонального опыта // Психологический журнал. 2015. Т. 36. 3. С. 6072.
Дмитриева Н. С. Домашняя среда как ресурс психологического благополучия и аутентичности подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2015.
Нартова-Бочавер С. К. и др. Метод оценки дружественности жилища: опросник «Функциональность домашней среды» // Психологический журнал. 2015. Т. 36. 3. С. 6072.
Coolen H., Ozaki R. Culture, Lifestyle and the Meaning of a Dwelling // International conference «Adequate and Affordable Housing for All: Research, Policy, Practice». Toronto, 2004.
Д. С. Брусенская, С. С. Котова (Екатеринбург)
Влияние личностных особенностей, формирующихся во время занятий спортом, на успешность в учебной деятельности
Подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования основных особенностей личности, которые готовят человека к взрослой жизни. От успешности формирования личностных особенностей зависит будущая деятельность человека, ее направленность, продуктивность и успешность.
Внеучебная деятельность в подростковом возрасте способствует более эффективному формированию ответственности, самоорганизации, самоконтроля, планирования собственной деятельности. В контексте внеучебной деятельности мы остановились на спортивной сфере (на примере большого тенниса), так как она способствует развитию как физиологических, так и психологических особенностей личности.
В ходе исследовательской работы был проведен анализ современных представлений отечественных и зарубежных авторов о проблеме школьной успеваемости в подростковом возрасте и формировании основных личностных особенностей. Наиболее подробно были рассмотрены работы следующих авторов: 1) А. Д. Ишкова о влиянии структуры процесса самоорганизации на успешность в учебной деятельности;
2) С. С. Котовой о формировании компетенций самоорганизации у обучающихся; 3) А. Е. Уварова о психологии самоорганизации личности как субъекта двигательной активности.
Целью исследования является выявление специфики взаимосвязи личностных особенностей и успешности в учебной деятельности у подростков, занимающихся спортивной деятельностью (на примере большого тенниса).
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: спортивная внеучебная деятельность в подростковом возрасте способствует эффективному формированию личностных особенностей, таких как: самоорганизация и волевые качества личности, что положительно сказывается на успешности в учебной деятельности.
В нашем исследовании принимали участие обучающиеся подросткового возраста, занимающиеся в теннисном клубе «Макс»; учащиеся 9-х и 10-х классов средней общеобразовательной школы 2 с углубленным изучением английского языка г. Заречного Свердловской области; учащиеся 9-х классов МОУ Гимназии 99 г. Екатеринбурга. Выборка составила 117 чел. (58 юношей и 59 девушек) в возрасте от 13 до 17 лет. В зависимости от направленности деятельности учащиеся были поделены на две группы. К первой группе относятся подростки, занимающиеся теннисом (56 чел., из которых 23 девушки и 33 юноши, средний возраст 15,1 года). Первая группа, в свою очередь, делится на 3 подгруппы, в зависимо сти от продолжительности занятий данным видом спорта: 1) подростки, занимающиеся теннисом более 5 лет (15 чел.: 13 юно шей и 2 девушки, средний возраст 15 лет); 2) подростки, занимающиеся большим теннисом от 2 до 5 лет (20 чел.: 10 юношей и 10 девушек, средний возраст 15,1 года); 3) подростки, занимающиеся большим теннисом до 2 лет (21 чел.: 10 юношей и 11 девушек, средний возраст 15 лет).
Ко второй группе относятся подростки, не занимающиеся большим теннисом (61 чел., из которых 25 юношей и 36 девушек, средний возраст 15,5 года). Вторая группа также делится на 3 подгруппы, в зависимости от увлечений определенным видом внеучебной деятельности: 1) подростки, занимающиеся спортивной деятельностью (31 чел.: 17 юношей и 14 девушек, средний возраст 15,5 года); 2) подростки, занимающиеся интеллектуально-творческой деятельностью (23 чел.: 6 юношей и 17 девушек, средний возраст 15,3 года); 3) подростки, не занимающиеся внеучебной деятельностью (7 чел., из которых 2 юношей и 5 девушек, средний возраст 16 лет).
Для получения эмпирических данных использовались: 1) анкета, состоящая из 13 вопросов полузакрытого и открытого типов. Анкета позволяет выявить направленность учебной и внеучебной деятельности подростков, уровень школьной успеваемости и оценку школьной успеваемости респондентами и значимыми для них лицами, отношение к спортивной деятельности; 2) Опрос ник «Диагностика особенностей самоорганизации 39» (А. Д. Ишков), содержащий интегральную шкалу «Уровень самоорганизации», шесть шкал, характеризующих развитие личностного и функциональных компонентов; 3) Опросник «Волевые качества личности» (М. В. Чумаков), направленный на диагностику конкретных проявлений волевой регуляции, определяющиеся условиями и содержанием конкретных видов деятельности; 4) Опросник «Смысловые базовые установки» (А. Д. Ишков, Н. Г. Милорадова), предназначенный для диагностики базовых смысловых установок человека.