Среди разрабатываемых с этого времени вариантов образования можно выделить те, педагогическая философия которых базируется на «культуре достоинства», смысловой и ценностной педагогике, коммуникативной активности ребенка, идее обучения как сотворчестве, отказе от «предметоцентризма», идее мотивирующего учебника и т. д. Образование в данном случае представало как основная предпосылка цивилизационного развития и смены его приоритетов.
Российский исследователь из Санкт-Петербурга А. Субетто, например, полагает, что «на смену информационному обществу конца ХХ в. приходит образовательное общество XXI в. Его функцией станет опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем в обществе, качества общественного интеллекта» [137, с. 2728].
Особый вклад в разработку методологии создания такого общества внесли работы и координационная деятельность на философском постсоветском пространстве казахского философа, доктора философских наук, академика Акмеологической академии, председателя Восточного отделения Казахстанского философского конгресса, руководителя Международного центра методологических исследований и инновационных программ Н. В. Гусевой. Эти работы посвящены философско-методологическому анализу широкого спектра проблем. В их числе проблемы человека, общественного развития, развития науки и образования, психологии и педагогики, языка, а также проблемы понимания стратегии развития, инноваций, культуры, цивилизации и др. Что же касается координационной деятельности, то она проявилась, прежде всего, в организации и проведении Международных конференций и симпозиумов по философии, публикации сборников этих конференций и создании специальной рубрики философских проблем образования в научном журнале «Вестник Казахстанско-Американского свободного университета».
Однако наряду с гуманистическими установками стратегии инновационного развития широкое распространение в Республике Беларусь получили взгляды, согласно которым современное образование не столько ориентировано на опережающее развитие качества человека, сколько на требования современного информационного общества, в соответствии с которыми изменяется сама его природа и сущность образования.
Современное образование все больше связывается с трансформацией общества, а оно из основного источника развития самодеятельности личности человека превращалось в своеобразную сферу услуг. И «поскольку образовательные услуги становились все более многочисленными и разнообразными, полагала бывшая заведующая отделом экономической социологии Института социологии НАН Беларуси, кандидат социологических наук С. Н. Кройтор, возникает вопрос усиления конкуренции между образовательными структурами, а сама сфера образования превращается в своеобразный рынок» [142, с. 147].
При такой трактовке образования сама его сущность все больше теряет духовную основу, отрывается от национальной культуры и утрачивает способность выступать в качестве социально-культурного образа общественного развития, начинает функционировать лишь на уровне социального института образования, наряду с такими институтами, как экономика, политика и культура.
На этом фоне теряют свою актуальность такие проблемы, как педагогическое сотворчество, ценности национальной культуры, диалог цивилизаций и образование как цель и гуманное средство формирования человека, духовный мир образования, рассмотрение образования в облике просвещения и форме мыследеятельности и т. д.
Утверждается, например, что «социальные трансформации составляют основу развития социума, так же как механизмы социального воспроизводства обеспечивают сохранение его целостности и сущностных характеристик. Эти два вектора инновационность и традиционность присущи любой социальной системе. Благодаря их разнонаправленному и одновременному воздействию социум, с одной стороны, способен реагировать на возникающие вызовы и находить новые способы удовлетворения своих изменяющихся потребностей. С другой это дает ему возможность поддерживать исходный набор базовых, фундаментальных, системообразующих, глубинно-сущностных характеристик и оставаться самим собой, не покидая диапазона изменчивости, приемлемого и политически достижимого в определенный момент времени для конкретной общественной системы. Итак, социальные изменения неотъемлемый для любого общества и исторического этапа элемент социального развития, заложенный в самой природе и механизмах воспроизводства общественного целого» [142, с. 147]. И образование предстает здесь в качестве одного из его инструментов.
С этих же позиций отдельными белорусскими исследователями рассматривается и интернализация высшего образования: как частный случай экономической глобализации и политической интеграции, по аналогии с Болонским процессом [129].
За основу в данном случае берутся лишь теория, практика и перспективы общественного развития. Утверждается также, что из инструмента национального строительства высшее образование модернизируется в ресурс компетенций и инноваций. Сам же этот ресурс противопоставляется эмоционально-чувственному, ценностно-нормативному ресурсу профессионального сообщества и профессионализму как единству опыта и знаний. Креативная же деятельность представляется как выражение требований техногенной цивилизации и объективных условий ее трансформации, проявление социальных закономерностей нового времени.
Однако правомерно ли происходящие в современном обществе социальные трансформации рассматривать в отрыве от социально-культурного развития, имеющего свою духовную и эмоционально-чувственную основу в самом субъекте деятельности? И допустимо ли эти закономерности выводить лишь из логики мышления на основе рационалистического теоретико-методологического анализа, при этом рассматривая новую модель развития образования лишь как смену образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на использование информационно-коммуникативных технологий. Ответам на эти и другие подобные вопросы было посвящено мое монографическое исследование «Социально-культурные предпосылки инновационного развития общества: философско-методологический анализ» (2019 г.).
В нем отмечалось, что сами по себе информационные технологии проблему социальных и духовных ценностей общества не решают. И было бы непростительной ошибкой смену ценностных ориентаций населения связывать лишь с успехами техногенной цивилизации, так как состояние этой и других цивилизаций и их потенциал ограничены возможностями духовной культуры человека своего времени. Они совершенно различны у людей, верующих в свое божественное предназначение, и людей, считающих себя творцом, наряду и даже вопреки божественному создателю. Соответственно и образование в таких условиях ориентируется на совершенно различные философские идеалы, и, в частности, идеалы телеологии, просвещения, возрождения, реформации, модернизма, постмодернизма, и т. д. Различны здесь и сами способы и технологии достижения поставленной цели: от механического заучивания учебного материала до педагогики творчества. Эти технологии меняются даже на протяжении жизни одного поколения людей. При этом большинство из них ориентированы на покорение сил природы.
Уже начало ХХ в., как утверждал в своем монографическом исследовании «Образование как ноосферный процесс (теоретико-методологический аспект)» один из исследователей проблем образования Могилевского государственного университета имени А. А. Кулешова Ю. С. Мельниченко, было отмечено сознанием власти человека над природой, связанным с безусловными успехами естествознания и их быстрым применением на практике. Физика и химия, по его мнению, породили новые, динамично развивающиеся отрасли промышленности, использующие самые передовые научные открытия [92, с. 5].
Именно в это время культ разума активно вытесняет культ духовной культуры и нравственно-волевой саморегуляции, что проявилось в сформированном на этой основе самом понимании человека и общества. Согласно нему человек представлялся разумным существом, которое может осознать собственные возможности и организовать общественный строй на рациональных началах.
Казалось, еще несколько лет и окружающая нас реальность станет исключительно разумной. И первым шагом на этом пути будет рациональная организация самого образования и формируемые с его помощью разумные потребности личности и ее созидательные возможности, рассматриваемые как важнейший человеческий капитал. «Современная образовательная деятельность в связи с углублением глобальных проблем и расширением глобализационных процессов все чаще рассматривается в качестве деятельности, направленной на рост человеческого капитала, который имеет значение стратегического ресурса цивилизационного развития.
Теоретико-методологические основы такого подхода широко представлены в западной философии образования. Они доминируют в социологических концепциях информационной цивилизации, общества знаний, инновационного развития и др. Реализация этих идей в мировой практике идет по пути создания глобальной образовательной сети, что придает личностному мировоззренческому образованию статус планетарного процесса, от которого в значительной мере зависит будущее человечества» [92, с. 61].
Однако чем дальше, тем больше в развитии общества при таком подходе начинает накапливаться духовный вакуум, а рационалистический гуманизм сменяется «иррационалистическим гуманизмом». Становится все более очевидным, что прежде чем стать ноосферным процессом, образование должно обрести свой национальный статус, и прежде всего статус социально-культурного процесса.
Это требование особенно отчетливо проявилось в жизни поколения людей на пересечении XXXXI вв., когда стало очевидным, что непосредственный переход от биосферы к ноосфере в условиях бездуховности на основе лишь науки, техники и технологии невозможен. Для этого, по меньшей мере, необходимо, чтобы человек из объекта целенаправленного управления превратился в полноправного субъекта национальной и мировой культуры, и наряду со своей биосоциальной сущностью, обрел социально-культурную или духовную сущность, проявляемую в социальной активности и ответственности за все происходящее.
Достичь этой цели, как полагает, например, другой белорусский исследователь доктор философских наук и доктор культурологии П. Г. Мартысюк, лишь на рациональной основе, не затрагивая мифосемантических основ формирования самой культуры невозможно. В его монографическом исследовании «Мифосемантические основы циклической парадигмы культуры» «раскрываются основные аспекты циклической парадигмы культур, обусловленные ее мифологической и религиозной природой. Именно мифорелигиозное начало П. Мартысюк рассматривает в качестве истока циклических процессов в культуре. Изначально возникшее в мировидении и мироощущении наших далеких предков, оно, по его мнению, сохраняется в универсалиях культуры, в ритуально-обрядовой практике, в аутентичном фольклоре, к которому проявляется огромный интерес в последние десятилетия, и прежде всего в Беларуси» [39, с. 45].
Без обращения к мифосемантическим основам образования до конца осознать диалектику его культурных и цивилизационных начал невозможно, ибо его духовный мир давно сменился миром целенаправленной социальной организации жизнедеятельности подрастающих поколений. Пытаясь изменить сам социальный институт, мы не можем перестроить духовный мир человека.
С этой целью необходимо изменить само мировоззрение, в соответствии с которым перспективы прогресса связаны лишь со стремлением к устранению противоречий между индивидом и внешней, чуждой ему социальной средой. «Прогресс является одним из ключевых феноменов новоевропейской культуры, он образует ее стержень и во многом является следствием присущих ей процессов секуляризации. В качестве идеи прогресс обнаруживает свое присутствие еще в Античности, однако универсальный статус и доминирующее положение обретает в культуре Нового времени» [87, с. 7273].
Утопические модели общественного устройства, по мнению П. Г. Мартысюка, стали возможными благодаря мифологизации общественного сознания, на основе которой современная культура утратила способность к живому восприятию бытия. Современный человек устремился к механическому овладению вещами. И чем больше благодаря прогрессу он ими овладевал, тем в большей степени ощущал свое дистанцирование от них.
За рамками такого мировоззрения в качестве неосознанного начала прогресса остается факт, согласно которому основным его источником являются существенные преобразования в самой культуре, воплощением которой становится человек, а не в самой по себе его интеллектуальной и иной активности. Постижение самого человека как выражения духовной культуры соответствующего социального времени и пространства стало требованием современности.
И это требование нашло свое отражение и в динамике развития образовательной системы. Гуманитарные и другие социальные проблемы образования и методы их разрешения со временем меняются. То, что совсем недавно было проблемой, в современных условиях ею не является.
От многих методологических подходов к их видению приходится сознательно отказываться, исходя как из собственного жизненного и научного опыта, так и из полученных эмпирических фактов и их философского осмысления. Тем более это неизбежно в условиях, когда рушатся основы государственности, ее политика и идеология, а на смену приходит новый тип общественного устройства.
Поэтому удивительным является то, что сама социально-экономическая и культурная реальность как бы направляют мышление исследователей в русле единой логики даже при отсутствии всякой координации их научного поиска. Примером чему являются приведенные выше разработки российских философов и их созвучие с результатами исследований их украинских, белорусских, казахских и других коллег, в том числе и с размышлениями автора, опубликованными в разное время жизни на страницах различных научных изданий.
С отдельными из названных исследователей, например с Г. В. Лобастовым, автор был знаком еще с советского времени. Вместе с его сокурсником по философскому факультету МГУ С. А. Шавелем они посещали Москву в качестве представителей белорусской социологической ассоциации на Всесоюзном социологическом конгрессе. С. Н. Некрасовым, Б. С. Гершунским, В. С. Собкиным и другими российскими философами и социологами образования автор и отдельные его коллеги познакомились уже после распада СССР. А с такими из них, как В. С. Собкин, В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко и О. Анисимов, А. И. Левко периодически контактировал с начала 90-х гг. прошлого века. С В. С. Собкиным, возглавлявшим в то время отдел социологии образования Российской академии образования, они долгое время обменивались своими научными достижениями в виде полученной информации и собственных публикаций. С представителями СМД-методологии Г. П. Щедровицкого автор осуществлял совместные исследования в рамках Национального института образования Республики Беларусь.