Министром образования Российской Федерации с начала 1990-х гг. был Э. Д. Днепров, а Президентом Российской Федерации Б. Н. Ельцин. В это время российские коллеги автора по исследованию проблем образования находились в гораздо более затруднительном положении, чем в Беларуси. Отдельные из них, как например, заведующий отделом методологии образования Российской академии образования Б. С. Гершунский, вынуждены были напрямую обращаться к Президенту Российской Федерации со своим посланием, сигнализируя о бедственном положении российского образования. А оно в начале 90-х гг. ХХ в., по сравнению с белорусским, было действительно бедственным, несмотря на то, что в распоряжении Российской Федерации находились тогда все научно-исследовательские институты бывшей Академии педагогических наук, а в Республике Беларусь был лишь только созданный Национальный институт образования.
Однако взаимосвязь с российскими, украинскими, казахскими и другими коллегами, волей судеб оказавшимися в различных государствах, никогда не исчерпывалась лишь эпизодическими творческими контактами. Она имела внутреннее духовное содержание, вызревавшее долгое время в лоне единого советского пространства. Так, ориентация на диалектический метод Э. В. Ильенкова, который в свое время посещал Беларусь и даже выступал с лекциями в Республиканском институте высшей школы (РИВШ), была характерной чертой философии образования Б. С. Гершунского и основателя философского общества «Диалектика и культура» Г. В. Лобастова, а также и для исследований проблем образования А. И. Левко, хотя нельзя сказать, что такая философская методология первоначально приветствовалась на всем советском и постсоветском пространстве. К ней приходилось прибегать в большинстве случаев вопреки, чем в угоду существующим господствующим методологическим, идеологическим и политическим установкам.
Еще в 80-е гг. ХХ в. в советской системе образования безраздельно господствовала психолого-педагогическая наука, ориентированная на образ человека как биосоциального существа, нацеленного на свои разумные потребности и реальные способности их удовлетворять в данных условиях.
Считалось, что процессом формирования и развития потребностей и интересов человека можно целенаправленно управлять с помощью социального планирования и развивающего образования. Эти, безусловно, правильные и прогрессивные установки ему вплоть до 90-х гг. прошлого века реализовывались на методологической основе диалектического и исторического материализма и позитивизма.
Позитивизм безраздельно господствовал в то время прежде всего в социологической среде, и его влиянию были подвержены все исследователи гуманитарной сферы, в том числе и автор лично, долгое время являвшийся ответственным исполнителем Союзной исследовательской программы 34 «Потребности» и даже защитивший по результатам исследования в Прибалтийском региональном специализированном совете по защите докторских диссертаций в Институте философии и социологии Литовской ССР первую докторскую диссертацию на тему «Потребности личности в системе общественного развития».
В дальнейшем стало понятным, что потребности и развивающее обучение нельзя целенаправленно учреждать не считаясь с особенностями культурной среды, которая оказывает на данный процесс определяющее влияние независимо от политической воли и желания самих реформаторов образования изменить сложившуюся ситуацию. К числу особенностей этой культурной среды прежде всего необходимо отнести национальные, региональные, поселенческие, половозрастные и другие, отменить которые, заменив их тем или иным научным проектом, невозможно.
Тем не менее развивающее обучение тогда призвано было обеспечить у школьников готовность к дальнейшему развитию. Наш долг, как утверждал в свое время А. А. Леонтьев, помочь молодежи в школьные годы таким образом, чтобы они смогли жить и работать в другое время, в других обстоятельствах, в другом обществе, вообще в другом мире. Для этого необходимо сформировать у подрастающего поколения готовность к дальнейшему развитию.
Такую готовность вне учета культурной обусловленности самого развития и формирования смысла жизни личности можно обеспечить только на уровне манипулирования сознанием. Ибо, как отметил в свое время М. Шелер, образование не является лишь учебной подготовкой к какому-либо определенному виду деятельности, к достижению некоторых внешних для личности целей. Наоборот, оно обладает достоинством самоценности, вытекающей из особой значимости человеческого бытия в системе мироздания. Человек своей свободой творческой деятельности приносит в мир существенное приращение совокупного бытия, а через него становление человеческого в человеке, которое не имеет границ.
Особый смысл стремления к образованию состоит не в овладении намеченным уровнем учености и освоении достижений культуры, а в конструктивной, социально благотворной самореализации личности. Такие устремления охватывают и наполняют смыслом всю жизнь человека. И эта жизнь не только не исчерпывается различными рациональными проектами, но и органично не укладывается в них, как готовность к дальнейшему развитию, навязываемая сверху в виде системы тех или иных свойств. А именно на этом и настаивал А. А. Леонтьев. «В самом первом приближении, считал он, готовность к дальнейшему развитию это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему.
Так, например, ребенок должен уметь анализировать словесные тексты и осуществлять дальнейшую теоретическую деятельность по решению проблем, почерпнутых из этих текстов. Он должен самостоятельно анализировать возникшую перед ним предметную (или социальную) ситуацию и преобразовывать ее в новую. Он должен уметь находить или создавать заново орудия и средства, адекватные возникшей цели и задаче (вернее классу целей и задач). И применять их для решения этой задачи и достижения этой цели. Ему необходимо уметь осознавать и оценивать свой индивидуальный опыт на различных уровнях и под различными углами зрения. Одним словом, ему необходимо жить в новом мире» [76, с. 19].
То, что этот мир предстает, прежде всего, как мир духовной культуры, характеризующийся своими ценностями и нормами, в том числе и как мир детства, отрочества и юности, не бралось в расчет. Этот мир представлялся лишь как мир социума, регулируемый только на уровне государственного управления и социальной структуры общества. Сама возможность создать этот новый мир тогда представлялась лишь на основе социального планирования.
Социальное планирование, получившее широкое распространение в это время в промышленности СССР, начинало проникать даже в научные коллективы. Особенно характерным это было для БССР, первым секретарем ЦК КПБ был тогда П. М. Машеров. Как педагог по своему профессиональному образованию, он был убежден в том, что развитие социального управления способствует усилению воздействия социальных факторов на все стороны жизни и деятельности коллектива.
Это становится возможным благодаря многогранному развитию личности и мотивации ее трудовой и других видов деятельности, достижению социальной однородности и максимальному сближению целей производства, и целей социального развития. В сочетании с концепцией развивающего образования и обучения социальное планирование представало в качестве универсального средства социального развития, определяющая роль в котором принадлежит самой личности и ее потребностям.
Такого мнения автор и его коллеги придерживались еще в 1990 г., отказываясь от методологии позитивизма лишь по мере осмысления фактов существующей реальности, анализ которой не исчерпывается категориально-логической оценкой и эмпирической интерпретацией понятий как уже обретенных истин и сформированных на их основе убеждений.
Уверенность в необходимости подобного научного анализа основывалась, прежде всего, на методологии научного позитивизма. Его влияние в это время было особенно сильным в сфере прикладной социологии, выступавшей в качестве действенного механизма социального управления.
Тогда казалось, что иного пути преобразования общества, как на основе конкретно-социологического исследования его проблем и их разрешения на уровне социального управления, не существует. И это свое убеждение автор отстаивал до 1991 г. и основываясь на нем в марте 1990 г. успешно защитил свою первую диссертационную работу, в качестве ведущей организации по которой выступил Латвийский университет имени Стучи. В этой диссертационной работе были обобщены результаты конкретно-социологических исследований на 100 промышленных предприятиях г. Минска, проведенных под научным руководством доктора философских наук, профессора Г. П. Давидюка.
На рубеже ХХ ХХI вв. особенно актуальной являлась уже тема жизненного самоопределения учащейся молодежи. Она и стала первой темой самостоятельного республиканского социологического исследования созданной в то время лаборатории социологии образования Национального института образования (под научным руководством А. И. Левко). Основой выборки послужила классификация ведущих социально-культурных регионов Республики Беларусь, проведенная на тот момент учеными Института искусствоведения, этнографии и фольклора имени Кондрата Крапивы НАН Беларуси. За основу логического анализа исследуемой проблемы была взята философская феноменология Э. Гуссерля.
И уже в 1991 г. нами были получены результаты сравнительного конкретно-социологического исследования специфики жизненного самоопределения учащихся общеобразовательных школ Восточного и Западного Полесья, Понемонья, Поднепровья и Центральной Беларуси. Они вынудили автора вместе с коллегами по институту серьезно усомниться не столько в созидательных возможностях самой науки, сколько в том, что сознание человека носит общепланетарный глобальный характер и что образование можно представить как ноосферный процесс, связывающий воедино человека и мир. Анализ эмпирических данных давал все основания поставить под сомнение и методологическое могущество философской феноменологии, на принципах которой разрабатывалась тогда программа социологического исследования образования.
С этого времени для автора и его коллег по Национальному институту образования Республики Беларусь стало очевидным, что отношения человека с миром всегда опосредованы половозрастной, региональной, поселенческой, профессиональной и иными культурами. Постепенно формировалось убеждение в том, что жизненное и социальное самоопределение выявляется не только и не столько свободой воли личности, сколько социально-культурными условиями ее жизни, выступающими основным фактором формирования и развития ее воли. Эта свобода воли изначально регулируется и контролируется извне культурой, начиная от этикета общения со старшими, детьми, женщинами, священниками и т. д., ценностей и норм самого взаимодействия с окружающей средой. Об этом свидетельствовали сами результаты конкретно-социологического исследования, организованного и проведенного в строгом соответствии с квотной республиканской выборкой, насчитывающей 3500 единиц опроса и наблюдения.
Обобщение этих результатов было произведено в очередной докторской диссертации А. И. Левко «Социально-культурная сущность образования», защищенной на Ученом совете при Институте социологии НАН Беларуси. В ней он уже не ограничивался логическим анализом проблемы и рефлексией полученных фактов, а исходя из них и как-бы по-новому переживая свой жизненный и профессиональный опыт, переосмыслил саму сущность понятия «образование» не как рефлексивную, а социально-культурную. В связи с этим представление автора о существующей реальности не заканчивается позитивным знанием, задаваемым самой логикой мышления, изнутри самосознания, а формируется социальным пространством и временем, внешней жизнедеятельностью людей или их образом жизни. Потому роль этого понятия в познании не ограничивается всеобщностью культурной универсалии, а выступает основной характеристикой национальных, региональных, профессиональных, половозрастных и других культур. И исследуется она социологией духовной жизни и социальной философией.
Понимание того, что сознание и самосознание школьников детерминировано в гораздо большей степени региональной, половозрастной, поселенческой и другими культурами, в которые они включены, чем учебными программами и основанным на нем учебно-воспитательным процессом, вынудило по-новому взглянуть на саму диалектику культур и цивилизаций, к числу которых принадлежит и современное образование.
Раскрытие этой диалектики и является первостепенной задачей данного монографического исследования. Ее решение уже в начале нынешнего века на уровне социологии духовной жизни представлялось в виде взаимодействия образования как социального института и семьи как социально-культурной общности. Эта авторская позиция нашла свое отражение в статье «Методология организации межинституционального социального взаимодействия (между семьей и образовательным учреждением в структуре Фальварка) в политической системе общества», опубликованной в 2003 г. на страницах Международного научно-практического журнала «Мир технологий». В то время я еще придерживался мнения, согласно которому принципы педагогики есть не что иное, как исходные теоретико-методологические представления и практические убеждения, на которых выстраивается деятельность учреждений образования и отдельных педагогов.
Однако становилось все более очевидным и то, что сложившиеся методы организации взаимодействия между семьей и учреждениями образования отражают в себе не только исходные теоретико-методологические подходы и разработанные на их основе технологии управления, но и существующие политические реалии. При этом они неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Так, моделирование и функционирование образовательных систем до сих пор в отечественной педагогической практике основывалось преимущественно на теории идеального типа, заимствованной у М. Вебера. «Это не описание действительности, а система норм, руководящая действиями, превращающими образование в своеобразный социальный инструмент, или организацию, имеющую свою логику существования и деятельности, независимо от воли составляющих индивидов. Его функционирование не совпадает ни с индивидуальной целью, ни с целями всего сообщества. Это уже нечто существующее само по себе, навязывающее их учащимся, и держащее последних в постоянном подчинении и дисциплине» [68, с. 84].
Такие выводы следовали из анализа самих социальных фактов, полученных еще в прошлом веке. Сама организация образовательной деятельности, как подметил белорусский коллега автора доктор философских наук профессор М. И. Вишневский, двояко детерминирована. С одной стороны она направляется общественными ценностями и целями, к которым приобщают человека в процессе его образования. С другой основные этапы образования соответствуют определенным ступеням жизненного пути человека: дошкольное, школьное и послешкольное образование. Вот только дошкольное и вузовское университетское образование, являясь ступенями жизненного пути человека и безусловным выражением ценностей и целей общественного развития, не укладываются в русло его институализации, хотя и взаимодополняют друг друга не через преемственность его содержания, а через мир различных глобальных и национальных культур, культуры детства и культуры цивилизации, на пересечении которых оказывается школьное образование.