Психологи считают, что родной язык должен быть базой, особенно на начальном этапе. А дальше рекомендуется вести работу по предупреждению негативного влияния родного. При совпадении явлений обоих языков второй язык усваивается без особого труда, а при отсутствии такого соответствия родной язык создает помехи. В психолингвистике эти явления принято называть соответственно транспозицией и интерференцией.
В учебниках русского языка какое-то внимание все-таки уделяется работе над интерферирующей лексикой, но для успешной работы по преодолению лексико-семантической интерференции необходимы специальные, диффренцировочные, упражнения на всех этапах формирования знаний, умений и навыков [232].
На занятиях усвоение русского слова как неродного происходит на основе имеющегося и ранее хорошо усвоенного словесного раздражителя соответствующего слова родного языка. В случае совпадения во времени воздействия слов контактирующих языков образуется новая временная связь при посредстве родного языка, а при их несовпадении перенос знаний, умений и навыков может привести к интерференции, поэтому при обучении второму языку основной задачей является создание связей между словами контактирующих языков.
Лингвисты определяют интерференцию как «вторжение норм одной системы в пределы другой» [54, с. 33], а методисты рассматривают её как отклонение от нормы изучаемого языка под влиянием родного.
Интерференция является результатом взаимодействия языков. Учащиеся в своей русской речи наряду со «снег тает» употребляют и «масло тает» (вместо «топится»), и «свинец тает» (вместо «плавится»), и «соль, сахар тают» вместо «растворяются»; и т.д. При этом, как правило, теряется семантическая и особенно стилистическая информация.
Выбор из нескольких слов русского языка, соответствующих одному лезгинскому слову, подходящего по смыслу создает опасность проявления интерференции. Поэтому чем больше русских соответствий имеет слово родного языка, тем больше сомневаются нерусские учащиеся при выборе нужного эквивалента и тем больше допускают ошибок интерферирующего характера.
Изучение русской лексики в дагестанской школе (в том числе и лезгинской) должно проводиться с учетом специфики родного языка учащихся. Это поможет им осознать особенности русского [81, c. 712].
Нетрудно заметить, что сверхдифференциация симметрична недодифференциации, но в отличие от нее имеет ограниченную сферу действия и не во всех случаях становится причиной интерференции: ср. «брат отца» или «брат матери» вместо «дядя», «сестра отца», «сестра матери» вместо «тетя» это примеры другого типа интерференции сверхдифференциации [75, с. 39].
Учащиеся легко запомнят это, если дать схему соответствий:
тетя хала
1
эме (родство по отцу)
дядя халу (родство по матери)
ими (родство по отцу)
Здесь и далее примеры для сопоставления взяты из лезгинского языка.
Работа над усвоением таких слов облегчается тем, что любому слову из эквивалентного ряда родного языка учащихся в любом контексте соответствует одно и то же русское слово (в данном случае «тетя», «дядя»).
Труднее для усвоения студентами случаи, связанные с недодифференциацией:
вязать
ткать хурун
плести
Можно предложить для выполнения упражнения, например:
Ответить на вопросы, используя слова для справок:
Что можно вязать? : палас, чулки, коса, шарф,
Что можно ткать? : корзина, ковер, венок, гобелен,
Что можно плести? : изгородь, перчатки, носки
Перевести на родной язык следующие предложения.
Сестра вяжет перчатки. (Ваха элжекар хразва.)
В Дагестане ткут красивые ковры. (Дагъустанда гуьрчег гамар хразва.)
Изгородь плетут из тонких прутьев. (Жагъун шуькIуь тIваларкай хразва.)
Составить предложения со словами «вязать», ткать», «плести».
Такая работа обычно завершается составлением различных схем, например:
по-русски
по-лезгински
примеры
вязать
ткать
плести
хурун
чулки, шарф, перчатки, носки
ковер, палас, гобелен
корзину, косу, изгородь, венок
Усвоение русской лексики обычно происходит на основе уже имеющихся и ранее хорошо известных словесных раздражителей соответствующих слов родного языка. В случае совпадения их во времени воздействия образуются новые временные связи при посредстве родного языка, а при несовпадении возникает интерференция. Положение о том, что наличие старой, более сильной связи может тормозить установление новой связи, подтверждается и исследованиями психологов [60].
В силу самой природы образования временных связей учащиеся будут переносить все особенности использования данного слова родного языка на соответствующее ему по одному или нескольким значениям слово русского языка, поэтому при обучении нерусских русской лексике значительное место должны занимать дифференцирующие упражнения, в основе которых лежит межъязыковое противопоставление.
Дело в том, что в процессе речи на русском языке учащиеся нерусских школ, во-первых, не всегда в состоянии определить объем высказывания и последовательность изложения, во-вторых, нередко ошибаются в выборе языковых средств передачи информации.
Первая трудность связана с планом содержания и частично устраняется ситуативно-тематической подачей учебного материала, опирающейся на опыт, идентичный тому, который есть у нерусских учащихся в пользовании родным языком. Устранение же второй трудности, связанной с планом выражения, зависит непосредственно от системы дифференцировочных упражнений [158, с. 514].
Типичными упражнениями при осмыслении лексики русского языка являются условный перевод, анализ семантики слов и словосочетаний в сопоставлении со словами и словосочетаниями родного языка. Перевод в учебных целях расширяет филологический кругозор учащихся.
На первом этапе выполняются упражнения на осмысление новых слов и выработку умения узнавать их, например:
1) объяснить значение слова с помощью синонима или антонима,
2) заполнить пропуски в предложениях; и т.д.
Упражнения на закрепление лексического материала, пройденного ранее, обогащают словарь учащихся количественно и качественно, например:
I) составить предложения с разными значениями слова;
2) подобрать к данным словосочетаниям антонимы;
3) творческий словарный диктант;
4) пересказать текст, употребляя слова в разных значениях; и т.д.
На завершающем этапе вводятся коммуникативные упражнения на употребление усвоенных слов в речевой практике.
Работа над интерферирующей лексикой способствует формированию у учащихся лексических умений и навыков, позволяющих безошибочно пользоваться ею в русской речи. Предлагаемый комплекс упражнений основывается на теории этапности [224].
Последовательность входящих в комплекс лексико-семантических упражнений соответствует этапам формирования умений и навыков.
В какой бы форме ни проявлялась интерференция, она затрудняет, нарушает или даже разрушает акт речи. Поэтому бороться следует с обеими формами, но основные усилия должны быть приложены для преодоления сильной явной интерференции, нарушающей или разрушающей акт речи. Для предупреждения явной интерференции и постепенного перехода от упрощенного использования средств русского языка к свободному и гибкому владению им очень важно осознать специфику изучаемого и родного языков.
Самым ценным в дифференцирующих упражнениях является приучить учащихся отыскивать семантические соответствия. С их помощью они учатся правильно отбирать слова и употреблять их в своей русской речи, поэтому возникает необходимость создавать прочные дополнительные смысловые связи к тем, которые были установлены при осмыслении нового лексического материала и запоминании его. В зависимости от силы и характера интерференции можно выделить различные типы дифференцировок. Наиболее существенными являются дифференцирующие упражнения, устраняющие недодифференциацию и сверхдифференциацию. Они предупреждают стихийное сопоставление корреспондирующих слов в сознании учащихся и способствуют успешному формированию у них речевых умений и навыков, характерных для изучаемого языка.
Преподаватель должен иметь определенный минимум знаний, знать сходства и различия в контактирующих языковых системах, чтобы целенаправленно помочь учащимся в практическом овладении вторым языком.
3. Методы и принципы изучения русского языка как неродного
В связи с проблемой интерференции в устной и письменной речи учащихся, по мнению С.Г. Бархударова, методисты и лингвисты должны опираться на современные достижения психологии и лингвистики в исследовании языковых контактов и явлений переноса в процессе обучения неродному языку.
Поскольку лингвисты исследуют интерференцию в статике, а методисты в динамике, то очень важно, чтобы исследование явлений интерференции и транспозиции осуществлялось при их тесном сотрудничестве. Первостепенной задачей должна быть разработка методов и приемов для предупреждения и преодоления интерференции в русской речи.
По утверждению ряда известных лингвистов и методистов (Л.В. Щерба, Н.М. Шанский, Н.К. Дмитриев, Н.З. Бакеева, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и др.), сопоставительный принцип должен стать основным в разработке системы дифференцирующих упражнений. Так, например, Н.М. Шанский справедливо считает, что необходимость и правомерность сопоставления как методического приема очевидна, поскольку педагогическая полезность сопоставлений не только не противоречит открытиям современной психологии и психолингвистики, но и поддерживается ими.
В исследованиях интерференции при изучении русского языка предлагается использовать два основных метода:
1) сопоставительный метод и 2) метод анализа ошибок в речи [55].
Сопоставительный метод позволяет не только выявлять в сопоставляемых языках сходства и различия, но и предсказывать вероятные случаи проявления интерференции в русской речи билингвов. Опираясь на данные сопоставления, можно прогнозировать трудности в речи на изучаемом языке и предпринимать эффективные меры по сознательному отбору учебного материала, определению его объема и последовательности презентации.
Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».
Серьезным недостатком этого метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.
Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений, который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку.
Глаголы типа («идти-ехать») обозначают определенную направленность движения, а другие типа («ходить-ездить») указывают на неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).
В дагестанских языках значения русских глаголов движения совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.
Таким образом, сопоставление при обучении русскому языку проводится в методических целях, так как оно помогает показать «чужое для овладения этим чужим».
Метод анализа ошибок в речевой практике учащихся позволяет установить силу и степень интерференции в процессе изучения неродного языка. Этот метод обычно называют собственно интерференционным, так как он содействует исследованию интерференции в самый момент ее проявления. Метод сопоставительного описания двух языковых систем дает возможность определить потенциальные ошибки в речи учащихся, метод же анализа ученических ошибок дает верную картину фактических ошибок. Анализируя такие ошибки, учитель выявляет трудности и принимает эффективные меры для предупреждения интерференции в русской речи нерусских учащихся.
Известно, что потенция и реализация это взаимосвязанные стороны словесного знака, поэтому при сопоставлении контактирующих языков с целью выявления возможных случаев интерференции необходимо исходить как из уровня языка, так и из уровня речи. Анализ лексических ошибок на уровне языка позволяет сопоставлять корреспондирующие слова и потенциально заложенные в них возможности употребления и выявлять их специфику. Но такой анализ еще не создает четких представлений о различиях контактирующих слов при их употреблении, поскольку значение слова нередко определяется речевой ситуацией. Поэтому для выявления дифференциальных признаков соотнесенных слов необходимо исходить из уровня языка, а в других случаях, когда содержание слова может быть установлено лишь в контексте, из уровня речи. Сопоставляя слова и словосочетания в контактирующих языках, можно установить их семантические и структурные расхождения, а сопоставлением предложений легко проверить правильность употребления их в речи. Слова в разных языках имеют свои специфические законы функционирования, так как в лексических значениях слов отражается исторически сложившаяся национальная самобытность языка. Национальное своеобразие лексических значений слов, складывающееся в результате особых в каждом конкретном случае отношений систем языка к предметам и явлениям реальной действительности, затрудняет переход с одного языка на другой.
Так, например, русский глагол «брать» на лезгинском языке переводится словом «къачун»: брать взаймы бурж къачун (букв. «долг брать»), однако в других словосочетаниях он переводится совершенно иначе: брать верх гъалиб хьун (победить), брать за горло туьд кьун (букв. «горло держать»).
Очевидно, что значение русского глагола «брать» в различных словосочетаниях передается разными лезгинскими словами (къачун, гъалиб хьун, кьун), т. е. одно и то же понятие в русском и родном языках часто выражается специфически [76, с 4950].
Значение слова следует рассматривать, как отмечал В.В. Виноградов, не изолированно, а в связном тексте [31, с.163]. Такое рассмотрение структуры слова позволяет учитывать специфику каждого языка.
Можно предложить несколько заданий из системы упражнений, разработанной нами с учетом принципа учета родного языка:
1. Подобрать к дагестанским пословицам эквивалентные русские
И живи до старости, и учись до старости.
2. Торопливая река до моря не добежит.
3. После дождя за буркой не бегают.
4. В одной руке два арбуза не удержишь.
5. У лжи хвост короткий.
6. И правде лгуна не верят.
7. От хорошего слова и камень добреет.
8. Обжегшись на молоке, дуешь на воду. (Пуганая ворона и куста боится).
2. Вспомнить начало или конец пословицы
1. 1. , тот истинный герой. 2. , а человека труд. 3. , а у умного учись. 4. стой смело. 5. оседает золото.
П. 1. Взялся за гуж, 2. Вместе тесно, 3. Не пеняй на соседа, 4. Слово не стрела, 5. У кривой палки 6. Не было бы счастья,
7. Недолгая речь морока, а долгая
Для справок: не говори, что не дюж; кто за Родину горой; землю солнце красит; у врача лечись; за правое дело; на дне терпения; а врозь скучно; коли спишь до обеда; а пуще стрелы разит; поволока; не бывает прямой тени; да несчастье помогло.
3. Кто как голос подает
1. Орел клекочет, ворона каркает, голубь воркует, сорока стрекочет, воробей чирикает.
2. Осел орет, собака лает, свинья хрюкает, корова мычит, овца блеет, лошадь ржет.
4. Определить значения глагола брать, используя толковый словарь
Брать («выбирать») тему для сочинения;
брать («принимать») специалиста на работу;
брать («нанимать») рабочих для ремонта квартиры;
брать («снимать») дачу на зиму;
брать («покупать») абрикосы на рынке;
брать («взыскивать») штраф за нарушение правил уличного движения;