брать («захватывать») город без боя;
брать («держаться») влево;
бритва хорошо берет («режет»);
брать («преодолевать, одолевать») крутой подъем.
3.1.
Методика преподавания русского языка как отрасль
лингводидактики
Методика преподавания русского языка педагогическая наука, которая определяет содержание, объем, структуру учебного предмета и исследует условия и пути усвоения учащимися знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине.
Предметом методики русского языка является процесс обучения, который включает в себя три компонента:
1) содержание обучения;
2) деятельность учителя по обучению учащихся;
3) деятельность учащихся по усвоению знаний, умений и навыков.
Методика обучения русскому языку как неродному дает ответы на вопросы о том, для чего (цель обучения), чему (содержание обучения), как (методы и приемы обучения) и кого (уровень владения неродным языком, наличие или отсутствие естественной речевой среды) учить.
Ответ на последний вопрос (кого учить?) окончательно убеждает нас в том, что русский язык в нерусской школе имеет свои особенности.
Изучение родного языка обычно опережает изучение неродного языка, поэтому при обучении русскому языку нерусских учащихся учитель опирается на знания, полученные ими на уроках родного языка, что позволяет меньше уделить времени изучению грамматической теории и больше заниматься речевой практикой [12].
У истоков методики обучения русскому языку как неродному стояли ученые-методисты и лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др., которые утверждали, что обучение нерусских учащихся русскому языку следует строить с опорой на родной язык.
И.А. Бодуэн де Куртенэ, рецензируя русский букварь для польских детей и учебник русского языка для немцев, резко критикует авторов за догматизм в изложении теоретического материала, смешение букв и звуков.
Положительной стороной русского букваря для польских детей он считал учет особенностей родного языка, краткую сравнительную характеристику звуковых соответствий польского и русского языков, которая способствует осознанию своеобразия звуковой системы изучаемого языка.
«Эти рецензии, отмечает Л.З. Шакирова, дают возможность осмыслить отношение Бодуэна де Куртенэ к школьным учебникам» [230, c. 78].
В.А. Богородицкий справедливо утверждал, что школьное преподавание нуждается в научной поддержке, а научную работу нельзя оторвать от школьной практики. На основе сопоставительного изучения контактирующих языков им была разработана научно обоснованная методика обучения русской фонетике в татарской нерусской школе [21].
Известные педагоги И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили и др. также писали о необходимости учета особенностей родного языка и считали ошибкой обучение детей в нерусской школе «исключительно по-русски», то есть без опоры на их родной язык. Они были убеждены в том, что обучение второму языку должно осуществляться на базе родного языка учащихся.
В 2030-е годы прошлого века А.В. Миртов, Е.Д. Поливанов, В.Д. Кудрявцев, Я. Богданович и др. активно включились в разработку вопросов сопоставительного изучения неродственных языков и внесли весомый вклад в теорию и методику обучения русскому языку в нерусской школе.
В 40-е годы появились работы известных ученых-методистов В.М. Чистякова, Ф.Ф. Советкина, Н.К. Дмитриева, Н.3. Бакеевой, А.Ф. Бойцовой и др. Наиболее значительными из них были «Основы методики русского языка в нерусских школах» В.М. Чистякова (1941) и «Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе» Н.К. Дмитриева и В.М. Чистякова (1948).
В.М. Чистяков на основе обобщения научных данных своих предшественников и опыта работы лучших учителей нерусских школ попытался представить теорию и методику обучения русскому языку как науку, тесно связанную с лингвистикой, педагогикой и психологией.
Авторы «Очерков » разработали научно обоснованную систему изучения особенно трудных для нерусских учащихся категорий грамматического рода, предлогов и наречий русского языка. В своих методических выводах и рекомендациях они исходят из сопоставительного анализа грамматического строя контактирующих языков и предлагают конкретные рациональные методы и приемы работы над трудными для нерусских учащихся языковыми фактами.
В 50-е годы была проведена значительная работа по созданию программ, учебников и учебно-методических пособий для нерусских школ.
Для методики обучения русскому языку в нерусской школе особое значение имели данные сопоставительных грамматик русского и родного языков, которые служили лингвистическими основами методики обучения русскому языку в той или иной конкретной школе с многонациональным составом учащихся.
С 1957 года начал выходить научно-методический журнал «Русский язык в национальной школе», который стал ареной обмена опытом работы учителей-русистов нерусских школ и «пропаганды достижений методической науки» [149, с. 15]. В 6070-е годы ведущими научно-методическими центрами стали Научно-исследовательский институт национальных школ и Научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальной школе (НИИ ПРЯНШ, ныне НИИ национальных проблем образования).
В НИИ национальных школ впервые были созданы обобщающие методики для школ абхазо-адыгской, тюркской и финно-угорской групп, авторами которых стали такие известные ученые-методисты, как В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, А.Ф. Бойцова, Г.Н. Никольская, Н.3. Бакеева, С.С. Филиппов, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и другие. В этих работах были выявлены типологические сходства и различия между русским и родными языками, изложены теоретические и практические вопросы методики обучения русскому языку учащихся с опорой на родной язык.
В НИИ ПРЯНШ были созданы различные словари-минимумы (лексический, фразеологический, орфографический, словообразовательный и др.), подготовлены учебники русского языка для национальных школ, а также опубликован ряд монографических исследований: «Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики» / под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой (1977), «Методика преподавания русского языка в национальной средней школе» / под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене (1981; 1986) и др.
От правильного решения проблемы содержания образования во многом зависит успех формирования и развития речевых навыков учащихся, поэтому в конце 80-х годов прошлого века в НИИ национальных школ была разработана научная концепция по подготовке для IXI классов новых учебников, обеспечивающих развитие устной и письменной речи нерусских учащихся.
Впервые были созданы коммуникативные учебники русского языка для VXI классов национальных школ РФ, в которых при отборе и подаче грамматического материала авторы (С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов (VVIII кл.); М.В. Панов, Р.Б. Сабаткоев, Н.З. Шакирова (XXI кл.) учитывали трудности, являющиеся общими для нерусских учащихся.
Несомненным успехом пользовался и сборник статей из опыта работы «Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР» / сост. С.А. Чехоева и А.Ф. Бойцова (1982). Приятно отметить и то, что в Дагестане также были изданы учебники русского языка для VVII (IVVI) классов нерусской школы (авторы О.Я. Прик, Г.Н. Сивриди, А.И. Музафарова, З.П. Эльдарова), VIIIIX (VIIVIII) классов (авторы К.Х. Акимов, М.М. Цурмилов).
Известно, что овладевать речью намного труднее, чем усваивать сведения о русском языке, поэтому на уроках русского языка как неродного основное место отводится речевой практике, а грамматический материал привлекается в том объеме, какой требуется для осознания нерусскими учащимися особенностей изучаемых явлений русского языка. Знание грамматики повышает эффективность обучения второму языку, облегчает выработку практических навыков связной речи.
Соблюдение правильного сочетания грамматической теории и речевой практики имеет важное значение в создании научно обоснованной методики обучения русскому языку как неродному. Недаром А.М. Пешковский утверждал, что «практика не вредна, когда она прямо или косвенно опирается на теорию» [176, c. 69]. В связи с этим необходимо отметить, что в обучении второму языку большое место должен занимать сознательно-практический метод, сущность которого заключается в том, что практическое усвоение второго языка происходит на основе знаний его грамматических закономерностей.
Содержание действующих учебников русского языка и методических пособий для нерусских школ, на наш взгляд, во многом должно свидетельствовать именно о таком разумном соотношении грамматической теории и речевой практики на уроках русского языка как неродного
Следует отметить, что теория и методика обучения русскому языку как неродному испытывала на себе огромное положительное влияние и других отраслей лингводидактики.
I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ
Методика обучения русскому языку как неродному также развивается на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, определяющие ее задачи, содержание, методы и приемы обучения.
1.1. Лингвистические основы методики обучения русскому языку
Мысль о тесной связи методики обучения русскому языку с достижениями лингвистической теории принадлежит автору книги «О преподавании отечественного языка» (1844) Федору Ивановичу Буслаеву, который считал, что методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться безотносительно к лингвистической науке. А.В. Текучев также утверждал, что нельзя оторвать методику русского языка от предмета преподавания. Он писал: «Содержание и характер изучаемого в школе материала по русскому языку в целом определяется прежде всего языкознанием» [214, с. 29].
Действительно, нельзя оторвать теорию и методику обучения русскому языку от самого предмета преподавания, поэтому совершенствование содержания обучения русскому языку как неродному также неразрывно связано с развитием лингвистической теории. Еще в 5060-е годы прошлого века в программах и учебниках русского языка как неродного весь материал давался в двух разделах «Фонетика» и «Грамматика», а в 7080-е годы были включены новые разделы «Состав слова и словообразование», «Лексика и фразеология», «Словосочетание», что способствовало обогащению словарного запаса учащихся и повышению научного содержания обучения русскому языку.
В последние годы методисты широко используют такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой системы и речевой деятельности. На этой основе в методике сформировался функционально-семантический принцип, в соответствии с которым учащиеся должны использовать языковые средства для выражения мысли.
Возможности комплексного использования языковых средств разных уровней заложены в системе языка, однако для реализации на практике комплексного подхода важна определенная методическая организация языкового материала, основанная на предварительном функционально-комплексном анализе. В связи с этим в настоящее время при обучении русскому языку текст рассматривается не только как цель, но и как средство овладения устной и письменной речью. В соответствии с действующей программой учащиеся получают необходимые сведения об особенностях строения текста. В дальнейшем полученные знания о тексте углубляются: вводится понятие «сложное синтаксическое целое», основой учебного материала в каждом классе становится текст [228, с. 20].
На занятиях русского языка как неродного следует научить нерусских учащихся различать звуковую сторону, лексический состав и грамматический строй языка. При обучении русскому языку использование того или иного методического приема определяется не только своеобразием учебного материала изучаемого языка, но и спецификой родного языка учащихся, поскольку теория и методика обучения русскому языку как неродному существенно отличается от методики преподавания русского языка как родного [93, с. 3847].
Учитель русского языка в нерусской школе должен учитывать специфику родного и особенности русского языка. В одних случаях ему необходимо увести учащихся от лексико-грамматических категорий родного языка, в других же закрепить в их сознании языковые ассоциации.
К.Д. Ушинский писал, что «хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации» [220, с. 239].
Следовательно, сопоставление контактирующих языков поможет учителю определить последовательность изучения языкового материала, разработать систему упражнений и использовать для сопоставления аналогичные языковые факты родного языка. К определению методов и приемов обучения неродному языку нельзя подходить однозначно, поскольку результаты сопоставительного анализа фактов русского и родного языков позволяют классифицировать учебный материал с учетом сходств и расхождений. Изучение родного языка предшествует усвоению русского, поэтому следует использовать знания учащихся по родному языку, чтобы избежать дублирования тождественных сведений и создать оптимальное соотношение грамматической теории и речевой практики. Недаром Л.В. Щерба считал решительный отказ «от традиционной изоляции изучаемого языка от родного» залогом успешной работы в обучении второму языку [236, с. 358].
Использование транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от знаний учащихся по родному языку. Слабое знание или незнание ими грамматики родного языка является существенным препятствием для усвоения русской грамматики.
По мнению Л.З. Шакировой, «эффективной реализации транспозиции мешает также большой временной интервал между изучением соответствующих закономерностей родного и изучаемого языков» [228, с. 25].
1.2. Психологические основы методики обучения русскому языку
Нет сомнения в том, что психология является составной частью методики обучения русскому языку. Недаром И.А. Бодуэн де Куртенэ утверждал, что подлинное языкознание тесно связано с психологией. Связь мышления и речи основной психологический принцип, без учета которого невозможно разработать теоретические основы обучения неродному языку. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Одну и ту же мысль может быть выражена с помощью разных языков, но средства выражения одной и той же мысли в разных языках могут не совпадать.
Учителю, работающему в нерусской школе, приходится помочь учащимся практически овладеть языком, законы которого нередко противоречат привычным для них нормам родного языка. Оформляя мысли с помощью языковых средств изучаемого языка, нерусские учащиеся допускают ошибки, связанные с интерференцией, сущность которой заключается в том, что в сознании билингва смешиваются дифференциальные признаки изучаемого и родного языков.