Потом, именно на преодоление разрыва между системой обучения и системой воспитания направлен новый подход. Педагогика по существу есть теория воспитания человека, который сам способен придавать смысл и ценность своим действиям. Эта способность должна проявлять себя универсально: не только в знании, умении и навыках, но и в поступках, действиях, интеллектуальной деятельности, творчестве, особых отношениях и чувственности личности к миру объектов познания, поскольку социальная практика человека, его общественная активность пронизана теми или иными педагогическими и психологическими представлениями, поступками и ценностно-смысловыми и профессиональными ориентациями; потом, нет человека вне воспитания, он всегда социален. Следовательно, педагогический процесс должен учитывать и эти стороны человеческого качества (сознания и способности).
Понимание педагогики как системы воспитания, как воспитательного феномена сознания, способности и соответствующих им форм социального поведения, также и как метода изучения, фокусирующего внимание на человеке в материальном мире, в обществе, в мире образов на человеке во всех видах его жизнедеятельности, как показывает опыт, заимствовано педагогами у законов естественных наук, философии, психологии и др.
Именно отсюда определено название нового направления педагогической науки теоретико-методологические, психолого-философские и естественно-научные основы смысловой педагогики.
Теоретико-методологическое, психолого-философское и естественно-научное исследование и подход в педагогике это педагогическое, социально-психологическое и философское исследование целостного педагогического процесса в единстве с основными принципами и законами естественных и других наук.
Одновременно оно исходит из того, что невозможно понять педагогику вне выяснения структуры материального и духовного мира личности, личностных качеств, особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания и роли самого мира объектов познания в самом процессе познания.
Исходя из этого, достоинство контекстного теоретико-методологического, психолого-философского и естественно-научного подхода к изучению педагогики, на наш взгляд, в том, что он позволяет освободиться от ее трафаретности, консерватизма и умозрительности, по-новому понять природу социальных, психологических и философских закономерностей, складывающихся в целостном педагогическом процессе живой, конкретной педагогической практики, соединить и детерминировать субъектов и мир объектов познания. Человеческие поступки и реакции во многом диктуются не столько материальными интересами, сколько сложившимися представлениями, смыслом, ценностью и профессиональным мировосприятием в целом мира объектов познания.
Именно поэтому человек с его внутренним миром выдвигается сегодня в центр педагогических, психологических, философских и даже физических и других исследований. Это не означает, что педагоги перестали интересоваться методами обучения и воспитания. Нет, они их по-прежнему интересуют, но иначе не сами по себе, а как выражение смыслового пространства, ценностных представлений и социального потребностного поведения людей, продиктованных их мыслями, эмоциональными установками и познаниями материального мира, особыми отношениями и чувственностью субъекта к миру объектов познания. Все эти проблемы не вмещаются в старые ценности и понятия, не решают проблемы современной педагогики. Отсюда и необходимость введения этих новых понятий.
Теперь рассмотрим их с точки зрения системно-смыслового и ценностно-профессионального подхода, как новый этап развития педагогики.
Начнем с таких понятий, известных как «схематизация», «систематизация педагогического процесса». При исследовании и познании какого-либо процесса его анализ производится с использованием схемы, отражающей только основные, наиболее существенные его признаки. Схема дает возможность выяснить структуру объекта исследования и познания, связи, взаимоотношения между составляющими его частями и проследить те или иные явления в динамике, то есть схематизировать их. Такая схематизация характерна не только для естественных наук, но и для педагогики, психологии, философии и системы образования, поскольку и они имеют такие же законы и в них каждый закон с необходимостью прослеживается между всеми явлениями, независимо от предмета исследования и познания, относящимся к области действия данного закона.
Однако, в отличие от естественных наук, в педагогике эта схематизация зависит от того, какие отношения происходят не только между личностями, но и между субъектами и миром объектов познания в педагогическом процессе. Например, при субъектно-объектном отношении действует информационно-предметный, репродуктивный, трансляционный метод обучения, который имеет свою собственную схематизацию. Педагог субъект, а учащиеся объект воздействия. Эта схематизация отвечает законам данного отношения. При других отношениях данная схематизация и метод обучения полностью не могут быть применены, поскольку здесь действуют другие законы и обязательно должны присутствовать методы воспитания (целостный педагогический процесс, воспитательными механизмами Н. Д. Хмель). Следовательно, для других отношений должна быть произведена своя схематизация. Если старая схематизация применяется в новой системе, то потому, что для законов педагогики, в отличие от законов естественных наук, она действует как возможность, потенция.
Каждая закономерность развития науки проявляется при некоторой схематизации знания, и этапы, в которых эта закономерность обнаруживается, также выявляет схематизация. Схематизации строятся путем осмысления и обобщения эмпирических данных и выступают как систематизация. Обычно эти данные берутся из истории развития науки, в частности, для нашего случая из истории развития педагогики и образования.
История развития педагогики и образования уникальна по своему характеру. Она, с одной стороны, консервативна (классическая педагогика и ее схема действуют уже свыше трехсот лет), а с другой изменчива по содержанию: она плавно расширялась, накапливала знания, факты и, обобщая их, создавала новые методы, технологии, оставаясь при этом в состоянии стабильной эволюции, накопления и расширения.
Известно, что цель научной работы и познания состоит в «умножении эмпирического знания» [101] и в учете новых тенденций, то есть в описании новых фактов, в появлении новых понятий, идей, в проведении новых опытов. При этом схематизация не может не иметь характер накопления знания и подготовки к новому скачку, переходу на новый уровень. Новые факты, опыты и идеи не просто фиксируются этой схематизацией они присоединяются к уже достигнутому знанию, вводятся в схему, уплотняются, систематизируются и интерпретируются наукой.
Впоследствии раскрываются смысл, ценность и профессиональная значимость этих схем. Вот в чем конечная ее сущность.
Схематизация позволяет отразить в понятиях глобальные аспекты.
Например, на наш взгляд, проблему образовательного процесса можно представить в следующей схеме: в педагогике как систему обучения, воспитания и их результат; в психологии как процесс формирования образа мира и мира личности; в философии как процесс формирования диалектического мировоззрения; в предметах как процесс формирования картины мира; в образовании как процесс и результат перевода мира объектов познания в мир личности, науки в знание, социализации человека, конечной целью которого является формирование профессионального образа мира личности.
А это есть новая схематизация, которая не вписывается в старую систему учебного процесса. Следовательно, она должна заставить пересмотреть старую систему образования.
В науке схематизация выступает как полезный руководящий принцип исследования, источник создания новых принципов, помогающих продвигаться к дальнейшим открытиям, то есть индуцировать новое знание. Все, что известно о процессе, явлении, предмете, становится наукой только тогда, когда оно вступает в ряд других истин. Здесь дедукция должна быть опосредствована индукцией: положения, идеи, из которых выводятся известные законы, выдвигаются как гипотезы, то есть должны пройти проверку индуцирующей ролью схематизации и систематизации.
Например, в физике, математике, в естественно-научном развитии предмета в какой-то степени легче определить закономерности эволюционно-революционного характера их развития, так как в этих науках за последние три века произошло несколько смен научных парадигм. В педагогике и системе образования трудно определить закономерности развития их основ, поскольку в них за последние триста лет почти не происходило революционных перемен, рождения новых парадигм, хотя происходило огромное накопление знания. Опыт показывает, что революционный переход может происходить в том случае, когда накопленное знание не может быть объяснено старой схематизацией и систематизацией знания и новые идеи не могут пристраиваться к старым.
Правда, те факты и идеи, которые не укладываются в рамки старой систематизации и парадигмы, некоторое время остаются незамеченными.
Что происходит сейчас в педагогике и системе образования.
Однако нормальная наука рано или поздно приходит к кризису, вызванному появлением и накоплением знания и противоречий, рождением новых ценностей и идей, то есть появлением аномалий в систематизации знания. Аномалии это нерешенные в рамках старой парадигмы задачи. До сих пор в педагогике эти задачи решались посредством «ремонта» парадигмы, ее адаптацией к новому ряду проблем оптимизации и модернизации. По нашему мнению, в настоящее время наступил момент, когда накопившиеся знания в педагогике не укладываются в старую парадигму, систематизация знания, которая опиралась на эту парадигму, уже не эффективна, не может удовлетворить чувственной потребности личности к деятельности.
Следовательно, она должна быть заменена новой систематизацией. Этот путь должен рассматриваться как путь постепенного накопления знаний. И информационно-предметная теория, накопившая опыт субъектно-объектной теории, должна перейти к субъектно-субъектной, субъектно-объектно-субъектной теории, присоединив к ней лучшее из предшествующей теории (парадигмы).
Этот переход можно рассматривать как смену образца педагогического исследования. Например, если в период классической парадигмы образцом педагогического процесса был информационно-предметный подход и классно-урочная система обучения, то в современном, нетрадиционном педагогическом процессе подобным образцом является системно-смысловой, ценностно-профессиональный подход, дифференцированная и индивидуализированная система обучения и воспитания. Указанная смена образцов соответствует ценностной эволюции педагогики: в продвижении к объяснению таких качеств, как системность, смысл, ценность и профессиональная значимость ЗУН, формирующих особые отношения и чувственности личности к знанию и миру объектов познания. Эта революция в педагогике обусловлена сдвигом педагогического процесса в сторону ценностно-смысловой и профессиональной ориентации образования.
Рождение нетрадиционной педагогики это шаг накопления и систематизации знаний в сторону психологии, философии, естественных наук и использование их в классической педагогике. Его можно рассматривать как революцию в педагогике и образовании, смену парадигм, изменение образа педагогической мысли.
Рождению новой, неклассической педагогической парадигмы прежде должно способствовать появление в учебном процессе субъектно-объектно-субъектных отношений, которым предшествовал достаточно длительный период перехода от субъектно-объектных и объектно-субъектных отношений. Последний заключался в том, что педагоги, декларируя педагогический процесс и свое действие как субъектно-субъектные, проблему обучения решали методом субъектно-объектных или объектно-субъектных отношений. По-другому и не могло быть, поскольку педагоги не пользовались такими психолого-философскими категориями, как «смысл», «ценность» и «профессиональная значимость» приобретаемого знания в целостном педагогическом процессе, и воспитанием особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания. В настоящее время многие педагоги учебный процесс строят чисто по субъектно-объектным отношениям, не учитывая учебную ситуацию, где, возможно, следует применять субъектно-объектно-субъектные отношения или их сочетание с другими отношениями.
Следующим важным событием в педагогике является открытие законов идентичности строения материального и духовного мира, его ценностно-смысловой и профессиональной структурности. Оно явилось приращением научного педагогического знания и стало источником научной революции, ибо изменило образцы, по которым рассматривались педагогические явления. Если ядром классической педагогики является информационность, а защитником субъектно-объектные отношения, то для нетрадиционной педагогики ядром отношений является раскрытие ценностно-смысловой и профессиональной значимости мира объектов познания для личности, а защитником субъектно-объектно-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе.
Как указывал М. Блок: «Человеческое время всегда будет сопротивляться строгому единообразию и жесткому делению на отрезки, которые свойственны часам. Для него нужны единицы измерения, согласующиеся с его собственным ритмом и определяемые такими границами, которые часто ибо того требует действительность представляют собой пограничные зоны. Лишь обретя подобную гибкость, история может надеяться приспособить свои классификации к контурам самой действительности а это, собственно, и есть конечная цель всякой науки»; см. [19]. Старая систематизация была хороша до тех пор, пока работал информационно-предметный принцип. Как только в этот процесс включились субъектно-объектно-субъектные отношения, она перестала быть эффективной. Появилась необходимость создания новой систематизации и новой системы обучения и воспитания, учитывающей системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности. Мы думаем, что такой системой образования будет системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогическая система обучения и воспитания.
Далее выясним сущность понятий «системность», «смысл», «ценность», «профессиональная значимость» («профессионализация познания») мира объектов познания для личности и другие.
1) Системность это греческое слово, и в своем изначальном употреблении оно означает «составление из частей, соединение», а в научном методологический подход к анализу явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой. Свойства элемента определяются его местом в структуре. Но мы, придавая ей человеческое измерение, рассматриваем ее как целенаправленную и социально обусловленную психолого-педагогическую систему, смещая привычные акценты с внешнего, с явления как такового, на внутреннее стоящей за ним личности, ее сознания. Это представления людей об окружающем мире, о самих себе, отраженные в таких формах их отношений друг с другом и миром объектов познания, как объектно-субъектные, субъектно-объектные, субъектно-субъектные и субъектно-объектно-субъектные, поскольку мир объектов познается субъектом и служит источником возбуждения субъекта.