Системность характерна, например, для процессов восприятия и усвоения индивидом научной информации (важный педагогический момент). Она проявляется в том, что данные процессы протекают под влиянием ряда взаимодействующих факторов: содержания и формы, в которых представлено какое-либо сообщение, предшествующего опыта индивида, сформировавшихся у него ценностной ориентации и установок, а также от его психического и эмоционального состояния (чувственности к миру объектов познания). Все это определяет то, как и в какой мере будет усвоено сообщение и при этом личностно-ценностном отношении, как система.
Отсутствие системности предметного мышления, неспособность видеть каждую проблему в общем психологическом контексте с различных точек зрения обедняют педагогический процесс, от этого резко падает его эффективность. В этом плане специалисты естественных наук качественно отличаются от специалистов гуманитарных наук.
Язык математики, физики, символов, знаков, схем, таблиц и язык поступков, образов, смысла, ценностей качественно отличаются друг от друга. Если первый язык это язык точности, то второй это язык возможности. Системность, как общая для них, является принципом и может объединить их как метод.
Например, через системность можно решать многие задачи педагогического процесса: научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию все это значит научить человека учиться самостоятельно, расширять пределы собственных знаний, умений, опыта, помочь растущему человеку определять свои реальные и потенциальные возможности и реализовывать собственные потенции. Системность решает вопросы целостного представления предмета: решить собственную учебную задачу, координация точек зрения на задачи, видеть себя в решении этих задач, решать рефлексивные задачи. Системность подачи знания служила фундаментом теории и метода информационной педагогики, субъектно-объектных отношений. Однако она оказалась недостаточной для смысловой педагогики. Некоторые теоретические вопросы системности будут рассмотрены во второй главе в изложении психолого-философских и естественно-научных основ смысловой педагогики, поэтому ограничимся этим. Следующее понятие это «значение для меня» «смысл».
2) Смысл это идея, идеальное содержание, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) мира объектов познания (смысл и ценность жизни, смысл истории, теорий и т. д.); целостное содержание мира объектов познания, не сводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения; в логике, в ряде случаев в языкознании то же, что значение, то есть важность, роль предмета, явления, действия человеческой деятельности, которые имеют педагогическую ценность. Содержание, связываемое с тем или иным выражением (слова, предложения, знака) некоторого языка, в том числе математического, физического, алгоритмического, компьютерного, которые имеют содержательную ценность в технике, значение, интерпретация физической величины, математического обозначения, философской категории, психологических явлений, которые имеют понятийную ценность.
На наш взгляд, смысл это наполнение картины мира, образа мира, ПОМ содержанием, соотнесением между собой таких важных категорий, как личность, мотив, деятельность и общение; проникновение в систему, «окно» всему, знанию, миру, творчеству; восприятие мира объектов познания как бытие, становление, стирание барьера между «Я» и «не Я», человеком и миром, преодоление двойственности субъекта и объекта. Это «изменение типа мышления» (В. В. Давыдов).
Исходя из этого, мы придаем этому понятию особое значение и возводим его в ранг особой педагогической категории, которая является наиболее общим понятием, отражающим существенные свойства и отношения педагогической деятельности личности и познания новой педагогической парадигмы. По существу, все содержание этого исследования посвящено этой проблеме, поскольку оно объединяет системно-смысловую и ценностно-профессиональную значимость ЗУН, СНВ и др.
Смысл вместе с ценностью и профессиональной значимостью систематизированных знаний является исходным пунктом расширения и развития классической педагогики.
Сущность этого очень емкого понятия будет раскрыта в дальнейшем. Следующее понятие в смысловой педагогике это «образец, эталон должного» «ценность».
3) Ценность понятие психолого-педагогическое. Понятие «ценность» в этом смысле есть «новые модели или эталон, образец должного», в философском, социальном, физическом, математическом это обозначение объектов, явлений, их свойств, также объективных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, продукт жизнедеятельности социальных групп и общностей, человечества в целом, которые выступают в качестве единого совокупного субъекта и объекта познания. В этом глубокий смысл этого понятия.
Можно говорить о трех формах выражения ценности. Во-первых, ценность выступает как общественный идеал, выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Такие ценности могут быть как общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), так и конкретно-историческими (равенства, демократия).
Во-вторых, ценность представляется в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры, либо человеческих поступков, являющихся конкретным предметным воплощением общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, правовых).
В-третьих, социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения. Эта форма особо ценна в педагогическом процессе, так как каждому человеку присуща индивидуальная специфика личностных ценностей, которые служат связующим звеном между материально-духовной культурой общества (передаваемой педагогом) и духовным миром личности (формируемым в результате педагогического процесса), между общественным и индивидуальным бытием.
Система личностных ценностей складывается в процессе деятельности распредмечивания индивидуумами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры.
Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностно-смысловой и профессиональной ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимодействий людей и поведения индивида (в педагогическом процессе) и их отношений и чувственности к миру объектов познания.
В педагогике огромное значение имеет ценностно ориентированное единство, в частности для системы «педагог обучающийся», и ее отношение к миру объектов познания, так как оно выступает важным источником интенсификации обучения и воспитания, повышения эффективности сближения подходов к целям, проблемам и задачам совместной деятельности, которые ориентированны на ценности, оценки субъектом (обучающимся) окружающей действительности и ориентации в ней, способом дифференциации объектов индивидом по их значимости, то есть личностного смысла. В этом родство и сходность понятий смысла и ценности.
Ценностно-смысловые ориентации имеют двухсторонний характер, то есть они формируются при усвоении социального опыта (в образовании и жизни) и обнаруживаются в целях, интересах, идеалах, отношениях, взглядах, чувственности, убеждениях, практических действиях и в других творческих проявлениях личности. Совместно с системностью и смыслом они способствуют включению последних в учебный процесс и формированию также идеальных, мысленных предвосхищений результатов деятельности. Системность, смысл и ценность, связанные с познавательной деятельностью личности, и образуют содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу особых отношений и чувственности личности к действительности и миру объектов познания, то есть к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность.
Личностная ценность сознается не только как «значение для меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, но и как социальные нормы, роли, ценности и идеалы. Они создают условия для единства обучения и воспитания, для формирования профессионального образа мира личности и мира личности. Таким образом, ценность есть та норма и мерило, через которую измеряются отношения и чувственности личности к знаниям, умениям и навыкам и формируется профессиональный образ мира личности.
При учете ценностно-смысловой ориентации личности и воспитания системно-смысловых и ценностно-профессиональных сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания, вытекает необходимость уточнить также методологический смысл понятия «ценность».
Известно, что воздух, вода, пища, одежда нужны для жизни человека, и не требуется особых доказательств того, что они являются объективными условиями жизни (естественно-научный подход к ценности).
Но этот подход не учитывает истинного назначения человека, его социокультурных качеств. Отсюда в личностном плане ценность может быть определена как такое отношение и чувственность к предметам и явлениям действительности, которые показывают человеку его истинное благо, раскрывают перед ним возможность жизни, способной принести наибольшее счастье (философский подход).
Здесь необходимо выяснить роль блага и счастья. Возникает вопрос: в тот момент, когда происходит ценностная ориентация личности (в учебном процессе), формируются ли они в сознании обучающегося? Если нет, то каков механизм действия ценности? Например, если представить, что знания необходимы для осуществления современного производства и потому представляют несомненную общественную ценность (социальный подход).
Это теоретическое рассуждение может не вызвать никакого отклика в душе того или иного конкретного человека, поскольку цель должна быть одновременно значима и в личностном, и в общественном, объективном смысле. И нравственная потребность тоже не всегда срабатывает, поскольку она не учитывает внешние факторы, она остается на уровне донкихотства (социально-психологический подход).
Под ценностью во многом понимают объективное отношение, способность той или иной вещи удовлетворять определенную потребность человека, а под оценкой субъективное выражение данного отношения (марксистко-ленинский подход).
Можно было бы продолжить этот анализ, но мы преследуем другую цель. Мы хотим показать психолого-педагогическую оценку системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности в понимании ценности и роль сверхотношения и сверхчувственности личности к миру объектов познания в этом понимании.
В перечисленных концепциях, например, в одних признается, что сознание, не ориентированное на что-то внешнее (или внутреннее), остается пустым, лишенным качественных отношений. Это ориентированное оказывается вынужденным хотя бы произвольно выбрать себе какую-то внешнюю (или внутреннюю) значительную цель деятельности для того, чтобы реализовать собственные потенции бытия.
Но если это так, если потенция человеческого бытия реализуется только за счет внешней (или внутренней) ориентации сознания, может ли быть природа человека отделена от внешнего во внутреннем или от внутреннего во внешнем? Нам видится, что ценность и системно-смысловая и ценностно-профессиональная ориентация личности как отражающее и внутреннего, и внешнего надо рассматривать как целостность, необходимость.
Ценность проявляет себя в высшей степени в том случае, когда проявляется высшая форма активности, как самоотверженное действие (как сверхотношение и сверхчувственность), стремление к реализации единого (внутреннего и внешнего) идеала, то есть когда она отвечает и объективным, и субъективным намерениям самого индивида, приводит его к более полному ощущению познаваемого.
Однако последнее происходит не моментально, осуществляется вместе с развитием новой природы, формированием новых способностей и потребностей личности в процессе совершаемой его деятельности, то есть в процессе воспитания отношения-сверхотношения и чувственности-сверхчувственности.
Все те объективации понятия ценности, с нашей точки зрения, не учитывают педагогической относительности и индивидуальных психологических особенностей в воспитании отношений и чувственности личности к той действительности, которая переводится в мир человека, не дают возможности понять эти отношение и чувственность как субъективно воспринимаемое и интерпретированное. Это вытекает из того, что идея совершенствования природы человека, его выхода за пределы привычных отношений и чувственности, привычных видов деятельности должна происходить путем сверхнапряжения сил (сверхотношения и сверхчувственности). Это требует особого внимания к ценностям в педагогическом мировоззрении и реальном процессе воспитания.
Это говорит о том, что необходимо воспитание особых отношений и чувственности, то есть отношений-сверхотношений и чувственности-сверхчувственности личности к миру объектов познания, которые развиваются в позитивных видах деятельности. Они должны рассматриваться как момент связи сознания и мира, как важнейшая форма проявления субъективности, предполагающая активность отражения, так как невозможно организовать учебный процесс «исключительно на познавательном интересе ребенка».
Трудно, например, надеяться на сформированность системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации первоклассника. Однако в этот период ребенок может обладать стихийным сверхотношением и сверхчувственностью. Значит, при определении ценностных отношений всегда надо учитывать взаимосвязь системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентированности личности и ее сверхотношения и сверхчувственности. Таким образом, мы приходим к выводу, что ценность является феноменом сознания и что она держится на необходимых условиях существования и воспроизведения. Чтобы необходимые отношения и чувственности воспроизводились как ценности, условия существования должны тоже воспроизводиться необходимым образом, а не случайно.
У человека, обладающего этой ценностно-чувственной потребностью, появляется страсть к высшей, чувственной потребности, которая не имеет предела. Если личность достигает того, что называется «достаточно», то от этой потребности не зависит ни уровень овладения, ни развитие личности, ни ее счастье. Сказать «мне достаточно» может только эмпирически настроенный индивид. Это его намерение подрывает процесс развития и саморазвития личности. Удовлетворенный человек враг развития личности, и здесь абстрактный критерий побеждает конкретную чувственную потребность, имеющую смысл и ценность.