Таким образом, чтобы развивать различные умения и компетенции учащихся, требуются интегрированные (межпредметные и метапредметные) подходы и методы в структуре гибридного обучения.
Современный мир быстро движется к эре безбарьерных образовательных взаимодействий (в том числе сетевых), поскольку мобильные устройства становятся меньше, умнее и доступнее. Повсеместное распространение таких устройств является важным элементом для образования на основе передачи обучающих данных.
Кроме того, мобильная техника быстро отдаляется от традиционных устройств. Обучающие приложения могут иметь компоненты, работающие, в основном, в онлайн-офлайн пространстве. Они помогают контролировать и управлять ресурсами, а содержание обучения может перемещаться и анализироваться в этом пространстве.
Сегодня программное обеспечение может представляться как поддерживающая учебная услуга. Для этого имеются группы удаленных серверов и программных сетей, которые обеспечивают централизованное хранение данных и оперативный доступ к интернет-ресурсам. В школьном обучении это позволяет рационализировать способы управления цифровыми ресурсами.
Это инфраструктура дает возможность задействовать:
интеллектуальные онлайн-систем обучения как платформу образовательного взаимообучения;
виртуализацию обучения и централизованное хранилище данных;
цифровые информационно сетевые услуги в сфере образования;
с их помощью могут реализовываться методы распределенного и разноспособного обучения в структуре школьного образования.
При этом центром научения по-прежнему остаются действия учителя и учащегося в открытой (разноспособной распределенной и многоаспектной) структуре школьного образования. Но в настоящее время это усиливается тем, что буквально все может быть частью обучения, поэтому можно создавать самые разные типы поддержки образования.
Оно в этом случае представляет собой платформу с высокой степенью виртуализации, которая:
1) позволяет осуществлять хранение и получать сетевые услуги между конечными устройствами и традиционными центрами обучения;
2) благодаря функциям интеллектуальных онлайн-систем обучения могут реализовать взаимодействие в реальном времени;
3) опирается на крупномасштабные сенсорные сети и определяет местоположения учения;
4) обеспечивает поддержку образовательной мобильности и доступность в любом месте.
Это поддерживает внешний уровень онлайн-офлайн образовательные ресурсы и инструменты. По мере того, как информационные технологии становятся все более распространенными и вездесущими, могут отслеживать и анализировать, что мы делаем, и сопровождать нашу повседневную деятельность, такие изменения расширяют возможности умного образования.
Основные характеристики социально-учебной организации
Отправные точки, определяющие черты и основания построения обучения в структуре умного образования
Эти исходные позиции нужно выделить в распределенной и разноспособной организационно-учебной деятельности, поскольку они являются необходимыми условиями и средствами для актуального и устойчивого научения в условиях умного образования. В этом контексте:
важен перенос (перенастраивание) знаний (компетенций) и способов познания для чего:
необходимо понимание процессов освоения материала и достаточный объем сведений;
следует обратить внимание на способы (приемы) обучения, которые поддерживают такой перенос;
чрезмерно контекстуализированные знания (привязанные только к одному тексту) могут снизить оптимальность переноса (и даже ограничить его);
учащимся требуются:
учебные взаимосвязи между предметами и практические представления о возможностях переносимых умений;
понимание того, как они будут способствовать изучению нужных знаний (компетенций), учебных действий;
перенаправление (перенастройку) учебно-организационных наработок лучше всего рассматривать как активный, динамичный процесс реализации конструктивного познавательного опыта, а не как получение готового конечного продукта (определенного набора учебного материала);
вхождение в новое познавательное пространство (обучение) предполагает перенос (перенастраивание) на основе предыдущего обучения, и этот факт имеет важные последствия для индивидуально-группового дизайна (организационной и учебной деятельности), который помогает учащимся выстраивать свое учение.
Учителя могут использовать разные методы для поощрения быстрого межконтекстного перехода и взаимодействия, например, следующие:
a) предложить учащимся провести в рамках небольших групп комментированный обмен знаниями (мозговой штурм) о том, как они могут:
применить имеющиеся у них знания (умения), компетенции;
использовать сложившиеся учебные взаимодействия в персональной и коллективной работе;
задействовать освоенный на данный момент материал в другой познавательной (образовательной) ситуации;
b) попросить учащихся обобщить получаемые знания и компетенции из определенного изучаемого материала, например, освоенных концепций, закономерностей, понятий, применяемых способов познания, своих учебных действий и поведения с позиции того, что требуется для усвоения нового материала;
c) рекомендовать учащимся:
изучить одну и ту же задачу с разных позиций и разными методами (причем начать в школе, а закончить дома);
попрактиковаться в создании познавательных параллелей на основе выявления межконтекстуальных сходств и различий;
d) дать учащимся задание:
описать важные для них этапы выстраивания учебной (организационной) работы;
и прокомментировать их мыслительный путь познавательное продвижение (процесс, известный как метапознание знаю, что делать, как, с какой целью и что для этого потребуется).
В такой системе деятельностных (социально-образовательных и коммуникационных) взаимоотношений учащиеся должны понимать, что собирается сделать учитель, так как это создает организационно-учебную основу для успешного научения. В нее включаются два обязательных условия для учащихся они должны обозначить для себя и ясно это представить:
какие важные образовательные компоненты представлены в предложенном материале;
и как учащиеся хотели бы этим воспользоваться в разноспособной социально-учебной практике.
В сочетании с этими действиями эффективный процесс обучения потребует пять последовательных шагов:
во-первых, учитель и учащиеся вместе предварительно знакомятся с тем, как организован обучающий контент предмета (курса, модуля, раздела) и на что он направлен;
во-вторых, учителя дают ясный (четкий и конкретный) комментарий, чтобы разъяснить учащимся, как и почему высказывание собственной позиции и обсуждение принесут им полезную учебно-организационную поддержку;
в-третьих, учитель и учащиеся устанавливают образовательные интерактивные связи, обсуждая и комментируя различные учебные подходы, которые соединяют групповую познавательную деятельность с персональной;
в-четвертых, участниками:
формируются план учебного продвижения и дорожная карта:
прописываются этапы, точки обмена мнениями и учебно-оценочные переходы;
это позволяет учителям корректировать и перенастраивать обучение, а учащимся с пониманием воспользоваться этим;
в-пятых, с учащимися оговаривается, как можно использовать полученные рекомендации, знания и умения.
Предполагается, что таким образом построенное обучение и учение, самостоятельная деятельность (в том числе самообразование) будут организованно (или спонтанно) осуществляться и в классе, и за его пределами. И то, и другое должно находиться в сфере внимания обучающих, но к сожалению, это не всегда так.
Такая позиция обусловлена тем, что:
1) учителя могут недостаточно ясно понимать, что от них хотят (ожидают) получить учащиеся;
2) учитель может быть выгоревшим после долгого преподавания одного и того же материала;
3) другие могут не иметь необходимых знаний (умений), времени и мотивации для планирования, разработки новых курсов, которые могли бы привести учащихся к актуальному научению;
4) наконец, редко меняющийся (на протяжении долгого времени) обучающий контент приводит к устареванию содержания и потере интереса к нему школьников (да и учителей также).
Это всегда определяется социально-учебными взглядами учителя на что он делает акцент в учебной деятельности. Предлагаемое содержание не обучает учащихся, хотя и дает им важную (нужную) информацию. Учащиеся в этих социально-образовательных отношениях (сознательно или подсознательно) начинают избегать участия в неясных для себя социально-учебных взаимодействиях с учителем.
Обучение достаточно серьезный процесс, чтобы только наблюдением за другими извлекать из него действенную выгоду, требуется активная познавательная деятельность того, кто хочет освоить изучаемое. К тому же, взаимосвязи (взаимовлияние) между обучением и научением показывают представление о том, что визуальное знакомство с содержательным материалом может автоматически приводить к научению ошибочно.
Важно обратить внимание учащихся на то:
как они могут обеспечить себе качественное образование в разных форматах обучения;
какие знания и умения будут способствовать формированию у них понимания;
что им нужно сделать для достижения личных и общепрограммных целей.
Такой подход к образовательному взаимоотношению требует большего, чем «появление» учителя и предложение учащимся учебного материала.
Чтобы школьники учились с интересом и пониманием, важно их активно вовлекать в организацию собственного учения и связывать процесс обучения с их приоритетными социально-образовательными и жизненными доминантами.
Это своеобразные учебно-организационные центры во внутренней образовательной направленности учащихся, которые:
a) определяют их познавательную мотивированность и целеполагание;
b) предопределяют выбор обучающего контента, учебных ресурсов и пути познания.
Учителям важно быть более искусными в том, как они соотносят и выстраивают обучение и учение, как взаимодействуют с учащимися и помогают им это делать между собой.
Сегодняшние учебно-цифровые времена предполагают переосмысление процесса научения и того, как вводить учащихся в формирование этого процесса, чтобы сделать его более эффективным, приемлемым и применимым для учащихся.
Эффективное обучение (актуальное, развивающее и мобильное) всегда является востребованным, поскольку направлено:
формировать применительные знания (умения) и компетенции;
способствовать становлению критического мышления и активной социально-образовательной позиции;
повышать уровни понимания и осмысленность своих действий.
Для этого необходимо расширять предметные (межпредметные) знания и метазнания, социально-учебные умения и компетенции. Учащимся в таких условиях важно размышлять над тем:
a) что они знают и как выстраивать новые познавательные пути;
b) какими должны быть учебно-организационные модели для продвижения в учении и в жизни.
Учащиеся стремятся к познанию нового и ценят получение ранее неизвестных им идей и знаний (умений), поэтому они начинают разочароваться и отчуждаться от учения, когда не могут достичь этого в учебе. В этом заключается огромный вызов, он также входит в число важных задач, которые предполагается решать в реализации умного образования. Для этого в процессе научения важно рассматривать вопросы:
как преодолеть сопротивление изучаемого материала;
что использовать, чтобы научить учащихся справляться с первичными неудачами;
в чем нужно помочь, чтобы увидеть важные компоненты научения и показатели личного роста в преодолении трудностей;
как учащимся прийти к активным учебным действиям, опираясь на сформированные знания и компетенции в значимых для них сферах знания.
Таким образом, важная задача, появляющаяся перед учителем (формирование учащегося как конструктора своего образования), состоит в том, чтобы убедить его брать на себя ответственность за собственное обучение и дать для этого знания (умения) и инструменты.
Если использовать метафору формирования питания, то учитель может наполнить меню разнообразными вкусными и питательными блюдами, но решать будут только учащиеся, чем утолить свой голод.
В этом заключается принцип научения свой выбор учащиеся должны сделать сами, тогда учение становится значимым и мотивированным, а знания и компетенции становятся активными организаторами деятельности учащегося, на что и направлено умное образование.
Естественным образом это реализуется в системе умного образования, которое становится эффективным, поскольку основывается на персонально обусловленном учении. Соответственно, об эффективном обучении можно говорить, когда:
проводимая в учебных (формальных и неформальных) ситуациях организация социально-образовательной деятельности учащегося не отчуждает его от образования и сохраняет у него в жизненной позиции и установках интерес к получению новых знаний на протяжении всей жизни;
учащийся имеет (получает в процессе образования) необходимые знания, умения, компетенции реально оценивать свой образовательный уровень, осознавать поле своего незнания, организовывать свое образование, самостоятельно осуществлять независимую (автономную и самообразовательную) учебно-познавательную деятельность в цифровой действительности;
формируется информационно-технологическое обучающее окружение, в котором учащийся при этом может в полной мере воспользоваться формальными (неформальными) учебными учреждениями, образовательной (социальной) инфраструктурой и электронными ресурсами, включая информальные обучающие средства;
образование становится образом жизни и образом действия, а заложенная природой любознательность делает человека исследователем в широком смысле и мотивирует его к открытию в себе новых сторон и возможностей;
человек способен в самых разных условиях современного гибридного учения организовать свое полноценное обучение индивидуально, в группе или в команде, в самообразовательной деятельности: научить себя самостоятельно (автономно), оптимально задействуя в учебные (познавательные) и исследовательские процессы все, что его окружает.
В этом контексте индивидуально-групповое обучение, кроме традиционных предметных (межпредметных) знаний (умений), должно включать то, как учащиеся:
1) понимают обучающее окружение, его взаимосвязи, взаимодействие и свои действия в нем;
2) выстраивают процессы научения в школе и в открытом социально-образовательном пространстве;
3) ориентируются в методах познания и освоения образовательной действительности (учебного материала);
4) видят обучение и связанное с ним самостоятельное учение в школе и внешкольном образовательном пространстве;