Практика показала, что то, что удается сделать ребенку в течение нескольких лет, взрослый человек может, при соответствующей организации обучения, достичь менее чем за сто академических часов, причем его речь будет не только соответствовать его возрасту, но и он сам нарастит свой интеллектуальный, творческий и общечеловеческий потенциал.
Если искать феномену скрытых резервов человека как бы "первичное" объяснение на "клеточном уровне" или на уровне нейропроцессов, т. е. работы головного мозга, то мы придем к общеизвестному факту о его практически неограниченных возможностях. Согласно последним нейропсихологическим исследованиям, упоминаемым в работах американских ученых [532, с. 154], количество нейронов головного мозга взрослого человека фактически беспредельно – оно измеряется десятками миллиардов. Количество же и вариативность связей, образуемых миллиардами нейронов между собой, на основе которых формируются психические функции, по мнению этих ученых, поистине астрономическое. Поэтому они считают, что не очень важно, сколько клеток человеческий мозг теряет на протяжении жизни – его запасы практически неиссякаемы. Отечественный нейропсихолог М. М. Кольцова призывает, тем не менее, бережнее относится к нейронам – самым драгоценным элементам человеческого организма, поскольку в случае гибели они не восстанавливаются и не замещаются [194, с. 15]. Самое же важное, по мнению американских исследователей, – это то, что на протяжении всей жизни сохраняется гибкость и пластичность мозга, которые, добавим мы, как и нейронные связи, можно и следует развивать.
Нельзя забывать, однако, о том, что неоспоримые, казалось бы, преимущества взрослого перед ребенком могут обернуться в обучении и непрошеной помехой. Речь идет в первую очередь о мощной крепости психологической защиты, высокие барьеры которой постоянно приходится преодолевать, о сопротивлении прочно укоренившихся стереотипов, ломать которые бывает нелегко, но необходимо. Эти проблемы в нашем случае успешно решаются при помощи групповой психотерапии.
Совершенно несомненно и то, что человек в своем развитии проходит определенные этапы, заложенные самой природой (недаром в русском языке существует пословица: "Всему свое время и свой черед"). По истечении этих периодов те или иные психические и психофизиологические структуры и функции оказываются в основном сформированными и приобретают устойчивые очертания. Дальнейшее их развитие, безусловно, возможно и даже обязательно, что и составляет основной постулат нашего труда и задачу ИЛПТ, но очевидно также и то, что работа над развитием, а подчас и коррекцией этих структур и функций бывает очень непростой.
Так, например, если ребенок, в силу задержки психического развития (здесь мы рассматриваем ее как обратимое состояние), к двум годам и нескольким месяцам не заговорил, а это тот период, когда в языке маленького человека начинают формироваться основы грамматики – падежной системы, глагольных времен и спряжений, синтаксиса, то в дальнейшем его речевое развитие, как правило, бывает затруднено, и им непременно нужно усиленно заниматься (хотя, конечно, речевым развитием ребенка нужно заниматься с момента его рождения, и существует мнение, что это возможно даже в период его внутриутробного существования). Например, неправильно сформированные в детстве звуки – чаще всего р, л, з, с, ж, ш и некоторые другие, нелегко исправлять, если это не было сделано в дошкольные и ранние школьные годы. Недостатки такого искаженного речеформирования у всех на слуху – в последнее время ими стали страдать даже дикторы телевидения. Но, тем не менее, избавляться от такого рода недостатков можно и нужно в любом возрасте. В нашем обучении недоразвитие ряда психических структур и процессов исправляется при помощи психологической коррекции.
Говоря о трудностях несвоевременного обучения, можно привести наглядный пример из спорта, когда тренеры отказываются работать с великовозрастными детьми, считая их неперспективными (физическое созревание аналогично психическому проходит свои этапы). Можно, очевидно, согласиться с тем, что вряд ли начинающая 13-летняя девочка станет великой балериной или спортсменкой, хотя такие случаи бывают. Но то, что она при желании и упорном труде сможет стать неплохой балериной и хорошей спортсменкой, это несомненно.
Мы утверждали и утверждаем: человек способен развиваться в любом возрасте. Только для этого необходимо приложить определенные усилия, а для их облегчения разрабатывать и применять новые обучающие программы и технологии.
"Чувственное" и "интеллектуальное": обучение взрослых людей иноязычной речи как возвращение к природным истокам
Недостатки и преимущества работы головного мозга маленького человека как бы слиты воедино (то же самое, но как бы в зеркальном отражении справедливо и для человека взрослого). С одной стороны, детский мозг и порождаемые им психические процессы незрелы. С другой стороны, свежесть и яркость восприятия ребенком окружающего его мира, обусловленные абсолютной новизной и интересом, способствуют активному формированию и мозговых структур, и всех психических функций. Несовершенство интеллектуальной сферы замещается у ребенка обостренным чувственным восприятием, которое на самом деле лежит в основе работы всех когнитивных (познавательных) процессов.
Во взрослом возрасте, с утратой новизны и интереса, с появлением жизненного опыта, чувственное восприятие мира у человека сильно притупляется. Опыт, с одной стороны, позволяет вырабатывать шаблоны мышления, способствующие его скорости и снятию с него определенной нагрузки (мыслить и действовать по шаблону всегда проще и легче). С другой стороны, вместе с опытом закрепляются заскорузлые мыслительные стереотипы и установки, препятствующие рассмотрению проблемы под новым, необычным и непривычным углом и, следовательно, нахождению свежих, нестандартных творческих идей и решений.
Ребенок, лишенный жизненного опыта, действует чувством, по наитию, и это рождает в нем истинного творца. Вспомним замечательные строки Максимилиана Волошина: "Ребенок – непризнанный гений средь буднично серых людей". Взрослый человек старается пользоваться в основном логикой, и это, как ни парадоксально и несмотря на зрелость психических процессов, резко ограничивает его интеллектуальный и творческий потенциал, ибо в основании всякой творческой мысли прежде всего заложено чувство.
"Мы воспринимаем внешний мир чувствами еще до того, – утверждает Д. Лапп, – как наша мысль начинает обрабатывать поступающую информацию… С помощью чувств мы улавливаем тысячи стимулов, вызывающих у нас реакции разного рода, как эмоциональные, так и интеллектуальные" [215, с. 87]. Таким образом, дети постигают и изучают мир преимущественно посредством чувств, ощущений и впечатлений. Становясь взрослыми, они изменяют стиль восприятия, ориентируясь на логику и, соответственно, интеллект, но, как мы уже говорили, интеллект от этого не столько выигрывает, сколько теряет. Известный психотерапевт М. Е. Литвак приводит следующее высказывание по этому поводу: "Люди рождаются гениями, потом становятся талантливыми, затем одаренными, потом способными, далее превращаются в посредственности" [242, с. 49].
Известно, однако, что многие люди, выдающиеся как творческим, так и мыслительным даром, обладатели феноменальной памяти, сохраняли хорошо развитую способность чувственного восприятия на протяжении всей жизни. В этой связи Д. Лапп советует воспитывать детей так, чтобы они не теряли этой такой необходимой способности и в зрелом возрасте. С другой стороны, взрослые люди могут данную утраченную способность восстановить. Этому с успехом и способствуют наши техники обучения, так как важность и первичность чувственного восприятия, которое содействует развитию всех когнитивных процессов на уровне эмоций, является одним из краеугольных камней нашего обучающего метода.
Об онтогенетических принципах такого обучения, т. е. сопоставлении моментов речевого развития ребенка и взрослого человека при овладении им иноязычной речью, мы и поговорим в следующей главе.
Глава XV
Онтогенетические и психотерапевтические принципы обучения взрослого человека иноязычной речи через ИЛПТ
Психотерапевтическая группа как модель "семьи" и речевой среды
Воспроизводя в обучении естественный ход речевого развития, необходимо прежде всего помнить о том, что с первых минут своего рождения маленький человек уже окружен речью, которую должен постепенно постичь. Его семья, а в дальнейшем общество, в котором он растет, сама жизнь, до краев наполненная звучащей речью, становятся той питательной социальной и речевой средой, из которой он черпает как языковую информацию, языковой материал для творения собственной, но понятной миру и необходимой для общения с ним знаковой системы, так и поведенческий, мировоззренческий, культурный и речевой опыт. Иными словами, еще только входя в этот мир, ребенок оказывается буквально погруженным в атмосферу речи.
Огромное значение для речевого развития ребенка имеет теплота и уют родного дома, нежная любовь и забота матери, тесный эмоциональный контакт с ней и со всеми близкими людьми, опекающими его, постоянно, изо дня в день разговаривающими с ним и тем самым обучающими его.
Речевую среду образует не только звучащий язык, но и сопровождающие его свет и цвет, запахи и ощущения нового доброго мира. Глубоко информативными являются для малыша и все знаки невербального общения, исходящие от родных ему людей и являющиеся непременными речевыми составляющими: мимика, взгляд, жесты, прикосновения, а также ритм и громкость, тембр и мелодика, многочисленные и многоликие интонации окружающих и обращенных к нему голосов.
Чувственное восприятие мира ребенком настолько остро, свежо и ярко, что за очень короткий срок ему удается впитать в себя огромное количество информации. Дети, лишенные материнской любви, эмоционального контакта с близкими людьми, звучания их голосов, помещенные в безрадостную серую казенную обстановку, дети, с которыми редко кто разговаривает, сильно отстают от своих сверстников в психическом и речевом развитии.
Обучая взрослых людей по аналогии с детьми, мы при помощи психотерапевтической группы, основой которой, по словам К. Э. Рудестама, является "благотворное воздействие одного человека на другого", также стараемся создать для них подобие семьи – особое содружество, атмосфера которого, как и в хорошей семье, пропитана теплотой, любовью и доверием.
Мы говорим и об эмпатии – проникновенном чувственном постижении эмоционального состояния и переживаний другого человека, – которая в материнской форме (по отношению к ребенку) является совершенно естественной, но которой так недостает в формальном обучении и которую можно у людей развить. Это качество не просто бесценно в жизни, оно раскрывает каналы восприятия, в том числе межличностного, и является основой глубинного общения.
Взрослые люди, не меньше детей, испытывают потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком. Это особенно необходимо, когда человек стоит на пороге "неизведанного". А ведь как раз таким – неизведанным – является для них наше необычное обучение и то, во что каждому из этих людей предстоит "погрузиться" и что предстоит постичь, а именно – иноязычная речь.
Согласившись обучаться в такой группе, человек оказывается не только среди единомышленников, разделяющих его цели и мечты, волнения и надежды, он получает от них внимание и всестороннюю поддержку, постоянную обратную связь, удивительный шанс посмотреть на себя со стороны и возможность сторицей отблагодарить за это партнеров не меньшими вниманием и поддержкой.
Преподаватель в этой "семье" принимает на себя роль "родителя", от которого исходят не только волны речевой информации, но и флюиды любви, добра и тепла. Заботой преподавателя является создать в такой "семье" мир ярких красок и светлых улыбок, ту плодородную, благодатную почву, на которой только и может, как нежный цветок, расцвести душа человека, а вместе с ней и частичка этой души – речь.
Помимо ощущения семьи такая психотерапевтическая группа создает модель общества, в котором каждый из ее членов будет приобретать навыки общения, одновременно с ним и в первую очередь – речевого, принимая на себя всевозможные социальные роли и оттачивая, таким образом, и приемы общения, и свое речевое мастерство.
Эта группа является по своей структуре "малой группой закрытого типа", члены которой объединяются общей целью и находятся между собой в тесной эмоциональной связи и теплых дружеских контактах. Подобная душевная связь и непосредственные контакты, теплота атмосферы и ее насыщенность положительными эмоциями, как необходимые и подкрепляющие факторы речевого развития, формируются в группе (как бы исподволь, незаметно для ее членов) при помощи специальных психотерапевтических техник.
Партнеры по группе, несмотря на свою принадлежность к взрослому поколению, – люди разнообразных возрастов и профессий, от 15-летних подростков, которых лишь условно можно назвать взрослыми, до пожилых 75-летних учащихся. Такой возрастной разброс не умаляет, а наоборот, усиливает достоинства группы. Здесь, словно в жизни, создаются реальные условия для общения различных людей: как дети общаются и со своими сверстниками, и старшими товарищами, и взрослыми, так и мы в своей жизни общаемся с совершенно разными людьми, непохожими друг на друга, как по возрасту, так и по характеру и социальному положению.
В нашей группе, имитирующей модель общества, возникает возможность поделиться с ближними опытом и знаниями, проявить по отношению к ним душевное тепло, внимание и терпимость, а часто и обучиться этому, причем все это будет происходить на иностранном языке и одновременно с его постижением.
Начальный уровень языковой подготовки не имеет большого значения, поскольку обучение начинается сразу с речи в ее синтетической форме, и каждый сможет усвоить столько языкового материала, сколько захочет сам и сколько ему будет дано в силу природных задатков и способностей, которые, однако, будут в огромной степени развиты у всех.
В случае нашего обучения даже лучше не обладать предварительными знаниями, возможно изначально неправильными, чтобы избежать впоследствии болезненной их перестройки. Подгонять при обучении людей под один стандарт или, как теперь принято, под одинаковый возрастной и "языковой" уровень не только неверно, но и, с нашей точки зрения, вредно. Представьте себе море в штиль: оно плещется размеренно и ровно, но в нем нет ни бурлящей жизни, ни роста и развития водной стихии. Так и в обучении: ни ровный и усредненный уровень знаний, ни возрастная однородность не могут способствовать и содействовать достижению больших результатов.
Но каким же образом в такой психотерапевтической группе создается та речевая среда, из которой человек черпает языковой материал и которая, как мы сказали, окружает ребенка уже с момента рождения? (В отличие от Г. А. Китайгородской, которая говорит об учебном материале как единственном заменителе языковой среды [183, с. 27], мы настаиваем на различении таких понятий, как среда речевая и языковой материал, поскольку речевая среда – понятие более широкое и включает в себя множество несобственно лингвистических компонентов, что отмечалось ранее.) Согласно моделированию основных принципов онтогенетического речевого развития, такая среда в виде звучащей речи, наполненная языковой информацией, должна окружать и взрослых людей с первого момента обучения в группе.
Основным источником такой информации является педагог, который сразу, с первых минут занятий, начинает обращаться к участникам группы на иностранном языке, сопровождаемым, однако, очень тихим, воспринимающимся практически на уровне подсознания, переводом. Последний фактор, нередко критикуемый сторонниками "прямого", или "натурального", обучения – без языка-посредника, работает, тем не менее, на ускорение процесса обучения, его темпа и ритма, поскольку позволяет взрослому человеку сразу ориентироваться в потоке звучащей речи. Однако перевод этот должен быть не только практически незаметным – как тень, но и не пословным и таким же синтетическим по форме, как и целые соответствующие иноязычные фразы, а иногда и целые отрезки текста. Он должен передавать лишь смысл высказывания и позволять воспринимать оригинальность и аутентичность иностранных языковых моделей, как правило отличающихся от родного языка учащихся. Это необходимо для предотвращения желания дословного перевода с одного языка на другой, неизбежно возникающего в силу языковой интерференции – наложения чужой языковой системы на родную и их смешения.
Здесь необходимо заметить, что мы считаем недопустимым предъявление текста в переводе с русского языка на иностранный, как это часто делается. Это приводит к тому, что в мозгу обучаемого сразу закрепляется переводная модель, т. е. и в дальнейшем уже практически на уровне подсознания человек продолжает переводить с русского языка на иностранный, а не пытается постичь новый язык таким, каков он есть. Более того, отталкиваясь от родного языка, его внимание фиксируется не на иноязычной речи, а сосредотачивается на деталях перевода.
По этой же причине мы никогда не используем известный лозановский прием "люльку": русская фраза – иностранная фраза – русская фраза. Казалось бы, такая подача языкового материала должна способствовать его более прочному усвоению. Однако на деле получается то, что привыкший к этому приему человек, как наркоман, постоянно ожидает, что перевод будет повторяться для него по крайней мере дважды, и его мозг уже ленится работать самостоятельно.
Мы стараемся добиться автономии одной языковой системы от другой, которые, как известно, могут существовать в аппарате человеческого мозга параллельно [110, с. 173].
Мы не считаем путь совершенного изгнания родного языка из обучения единственно приемлемым и единственно "естественным". Дело в том, что для такого "натурального" обучения требуются годы и годы. Недаром люди, возвратившиеся из 2-х недельной поездки в Англию, куда оправлялись за изучением иностранного языка как начинающие, жалуются, что все эти недели они потратили исключительно на самую первичную ориентировку в английской речи и ничему не научились.
Обучаясь же по нашей тренинговой системе, на первых порах с тактичным и почти незаметным дублером, роль которого исполняет родной язык (подобный принцип ненавязчивого синхронного дублирования используется в целом ряде интенсивных методов, в частности у Г. Лозанова и Г. А. Китайгородской, хотя у последней сам фактор переводного обучения полностью и не исключается), люди к концу второй недели бывают в состоянии пассивно овладевать не менее 1200 лексических единиц иностранного языка, а активно употреблять не менее 70 % от указанной цифры, причем на основе всей нормативной грамматики.
Мы не утверждаем, конечно, что это происходит исключительно благодаря содействию родного языка ориентировке в иностранном, поскольку в обучении задействована огромная и мощная система тренингов, стимулирующих все психические процессы человека и развивающих все грани речи. Тем не менее, родной язык, используемый лишь как тонкая неприметная "подкладка" под основным "одеянием" – языком иностранным, оказывает помощь в его скорейшем понимании.