Литература
1. Abramovitz, R. (1976). Parenthood in America. Journal of Clinical and Child Psychology, 5, pp. 43–46.
2. Ames, L.B. (1961). AmoldL. Gesell: "Behavior has shape". Science, 134, pp. 266–261.
3. Beatty, B., Cahan, E.D., & Grant, J. (Eds.). (2006). When science encounters the child: Education, parenting, and child welfare in 20th century America. New York: Teachers College Press.
4. Benjamin, L.T. (1986). Why don’t they understand us? A history of psychology’s public image. American Psychologist, 41, pp. 941–946.
5. Benjamin, L.T, & Baker, D.B. (2004). From seance to science: Ahistory of the profession of psychology in America. Belmont, CA: Wadsworth.
6. Benjamin, L.T, & Nielsen-Gammon, E. (1999). B. F. Skinner and psychotechnology: The case of the heir conditioner. Review of General Psychology, 3, pp. 155–167.
7. Bowler, P.J. (1989). Evolution: The history of an idea (Rev. ed.). Berkeley, CA: University of California Press.
8. Brooks-Gunn, J., & Johnson, A.D. (2006). G. Stanley Hall’s contribution to science, practice and policy: The child study, parent education, and child welfare movements. History of Psychology, 9, pp. 247–258.
9. Burnham, J.C. (1987). How superstition won and science lost: Popularizing science and health in the United States. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
10. Cahan, E.D. (2006). Toward a socially relevant science: Notes on the history of child development research. In B. Beatty, E.D. Cahan & J. Grant (Eds.), When science encounters the child: Education, parenting, and child welfare in 20th century America (pp. 16–34). New York: Teachers College Press.
11. Calvert, K. (2003). Patterns of childrearing in America. In W. Koops & M. Zuckerman (Eds.), Beyond the century of the child: Cultural history and developmental psychology (pp. 62–81). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
12. Cornfield, T.M. (1973). The professionalization of American psychology, 1870–1917. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 9, pp. 66–75.
13. Coon, D.J. (1992). Testing the limits of sense and science: American experimental psychologists combat spiritualism, 1880–1920. American Psychologist, 47, pp. 143–151.
14. Cravens, H. (2006). The historical context of G. Stanley HalTs Adolescence (1904). History of Psychology, 9, pp. 172–185.
15. Croake, J.W., & Glover, K.E. (1977). A history and evaluation of parent education. The Family Coordinator, 26, pp. 151–158.
16. Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, pp. 285–294.
17. Eikind, D. (1992). Child development research. In S. Koch & D.E. Leary (Eds.), A century of psychology as science (pp. 472–488). Washington, DC: American Psychological Association.
18. Fancher, R.E. (1996). Pioneers of psychology. New York: Norton.
19. Geboy, M.J. (1981). Who is listening to the "experts"? The use of child care materials by parents. Family Relations, 30, pp. 205–210.
20. Gesell, A. (1928). Infancy and human growth. New York: Macmillan.
21. Gesell, A. (1932). How science studies the child. Scientific Monthly, 34, pp. 265–267.
22. Gesell, A. (1946). Cinematography and the study of child development. The American Naturalist, 80, pp. 470–475.
23. Gesell, A., & Ilg, EL. (1943). Infant and child in the culture of today: The guidance of development in home and nursery school. New York: Harper & Brothers.
24. Gesell, A., & Ilg, EE (1946). The child from five to ten. New York: Harper & Brothers.
25. Graebner, W (1980). The unstable world of Benjamin Spock: Social engineering in a democratic culture, 1917–1950. Journal of American History, 67, pp. 612–629.
26. Hall, G.S. (1903). Child study at Clark University: An impending new step. American Journal of Psychology, 14, pp. 96-106.
27. Hall, G.S. (1904), Adolescence: Its psychology and its relation to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education. New York: Appleton.
28. Harris, B. (1984). "Give me a dozen healthy infants…" In M. Lewin (Ed.), In the shadow of the past: Psychology portrays the sexes (pp. 126–154). New York: Columbia University Press.
29. Harris, B. (1999a). Arnold Gesell. In J.A. Garraty & M.C. Carnes (Eds.), American National Biography (pp. 877–878). New York: Oxford University Press.
30. Harris, В. (1999b). John Broadus Watson. In J.A. Garraty & M.C. Carnes (Eds.), American National Biography (pp. 795–797). New York: Oxford University Press.
31. Herman, E. (2001). Families made by science: Arnold Gesell and the technologies of modem child adoption. Isis, 92, pp. 684–715.
32. Hulbert, A. (2003). Raising America: Experts, parents, and a century of advice about children. New York: Alfred A. Knopf.
33. Locke, J. (1693). Some thoughts concerning education. London: Churchill.
34. McCullers, J.C. (1969). G. Stanley Hall’s conception of mental development and some indications of its influence on developmental psychology. American Psychologist, 24, pp. 1109–1114.
35. Morawski, J. (Ed.). (1988). The rise of experimentation in American psychology. New Haven, CT: Yale University Press.
36. Noon, D.H. (2005). The evolution of beasts and babies: Recapitulation, instinct, and the early discourse on child development. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 41, pp. 367–386.
37. Peam, J., & Gardner-Thorpe, C. (2001). James Parkinson (1977–1824): Apioneer of child care. Journal of Paediatric Child Health, 37, pp. 9-13.
38. Rousseau (1763). Emile, or on education. London: Nousse and Vaillant.
39. Rutherford, A. (2003). B.F. Skinner’s technology of behavior in American life: From consumer culture to counterculture. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 39, pp. 1-23.
40. Sather, K. (1989). Sixteenth and seventeenth century child-rearing: A matter of discipline. Journal of Social History, 22, pp. 735–743.
41. Senn, M., J.E. (1975). Insights on the child development movement in the United States. Monographs for the Society for Research in Child Development, 40(3/4), pp. 1-107.
42. Skinner, B.F. (1945). Baby in a box. Ladies’ Home Journal, October, pp. 30–31,135–136,138.
43. Skinner, B.F. (1960). Pigeons in a pelican. American Psychologist, 15, pp. 28–37.
44. Smith, L.D. (1992). On prediction and control: B. F. Skinner and the technological ideal of science. American Psychologist, 47, pp. 216–223.
45. Paine, H. (1877). M. Taine on the acquisition of language by children. Mind, 2, pp. 252–259.
46. Van Drunen, P, & Jansz, J. (2004). Child-rearing and education. In J. Jansz & P. van Dmnen (Eds.), A social history of psychology (pp. 45–92). Malden, MA: Blackwell.
47. Watson, J.B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, pp. 158–177.
48. Watson, J.B. (1926). What is behaviorism? Harper’s Magazine, 152, pp. 723–729.
49. Watson, J.B., & Morgan, J.J.B. (1917). Emotional reactons and psychological experimentation. American Journal of Psychology, 28, pp. 163–174.
50. Watson, J.B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 10, pp. 421–428.
51. Watson, R.R. (1930). I am the mother of a behaviorisms sons. Parent’s Magazine, December, pp. 16–18, 67.
52. Weiss, N.P. (1977). Mother, the invention of necessity: Dr. Benjamin Spock’s baby and child care. American Quarterly, 29, pp. 519–546.
53. White, S.H. (1990). Child study at Clark University: 1894–1904. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 26, pp. 131–150.
54. White, S.H. (2003). Developmental psychology in a world of designed institutions. In W. Koops & M. Zuckerman (Eds.), Beyond the century of the child: Cultural history and developmental psychology (pp. 204–223). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Перевод с английского Э.А. Алескеровой, Е.П. Ильчинской
Участие семьи в процессе воспитания и обучения ребенка с ранних лет
Доктор Нэнси Ратклиф. Кафедра педагогики и раннего развития ребенка Университет Прибрежной Каролины, США
Всем известно, как важно для ребенка, чтобы его развитием родители начинали заниматься с первых дней жизни. Национальная Ассоциация Образования и Развития Детей (The National Association for the Education of Young Children – NAEYC) – это организация в Соединенных Штатах, основной целью которой является улучшение жизни всех детей. Исторически сложилось, что она критически рассматривала семью с точки зрения образовательного процесса.
Свод правил поведения и обязанностей, стандарты программ раннего развития (для внедрения детских образовательных программ) и стандарты грамотного обучения (профессионального; основополагающие стандарты для лицензирования дошкольных образовательных программ) – все эти документы дают четкие критерии, по которым нужно работать с семьей. Из них становится понятно, почему отношения школа – семья очень важны.
Участие семьи в воспитании ребенка
Участие родителей в развитии ребенка с рождения сказывается наилучшим образом на дальнейшей его жизни. Одна из самых больших трудностей – это определить, что же включает в себя понятие "участие родителей в воспитании ребенка". На самом деле это общее определение, которое подразумевает под собой и финансовую поддержку, и посильную добровольную помощь, и обмен информацией, и реализацию государственной политики в семейной сфере. До сих пор не существует единой дефиниции данного понятия. Акт 2001 года "Ни одного ребенка, оставленного без внимания" определяет участие родителей в воспитании ребенка как "регулярное двустороннее взаимодействие родителей со школой, как в интересах его академической успеваемости ребенка, так и в другой школьной деятельности". Национальная Ассоциация Родителей и Учителей – это организация, которая основана более 100 лет назад в Америке и призвана облегчить жизнь детей. В настоящее время она осуществляет информационную поддержку семей.
Национальная Ассоциация родителей и учителей определяет понятие "участие родителей в воспитании ребенка" как вовлечение родителей во все сферы жизнедеятельности ребенка от рождения и до совершеннолетия. Участие родителей в воспитании ребенка может проявляться не только в обучении и развитии своего ребенка, но и выборе учебного заведения, в решении вопросов, связанных со здоровьем, а также в отстаивании прав и интересов своего чада. Из данных определений очевидно, что семья и школа должны сотрудничать на благо детей.
Необходимо отметить, что в данной статье слова "родитель" и "родители" эквивалентны словам "семья" и "семьи" ввиду того факта, что в роли родителей могут выступать дедушки и бабушки, тети, дяди, приемные родители или друзья.
Преимущества участия родителей в воспитании ребенка
Исследования последних трех десятилетий небезосновательно показывают, что за этот период времени семья, как социальный институт, претерпела большие изменения. Ученые, изучающие вопросы о роли семьи в развитии ребенка, подтвердили тот факт, что именно участие родителей в воспитании и становлении личности ребенка оказывает значительное влияние на его успехи. По словам Хендерсона и Берла, когда родители сотрудничают со школами, то дети имеют не только хорошие академические успехи, но и преуспевают в своей дальнейшей жизни. Общество, дети, учителя, школа – все получают выгоду от вовлечения семьи в образовательный процесс.
Младенческий возраст
Исследования показывают, что чем раньше семья вовлекается в процесс образования своего чада, тем существеннее это скажется на дальнейших успехах ребенка в школе и в высших учебных заведениях. На примере семьи ребенок формирует свое видение окружающей среды. Именно семья в непринужденной обстановке закладывает основы ученической и поведенческой моделей своего ребенка (Swick, 2003).
В 1990 годы проводились многочисленные исследования развития мозга человека. Оказалось, что умственные и интеллектуальные способности ребенка закладываются не при зачатии, а с момента появления на свет. Исследователи Бакану, Девлин, Родер и Бучард (Bacanu, Devlin, & Roeder and Bouchard) утверждают, что развитие умственных способностей ребенка зависит от богатства и разнообразия тактильных ощущений, полученных им сразу после рождения (цит. по: Prior & Gerard, 2007).
Исследования подтвердили, что первые три года жизни ребенка являются основополагающими в психическом и умственном развитии, что именно родители являются самыми важными учителями своего ребенка и оттого, насколько верно они поведут себя в этот период, будет зависеть его дальнейшая жизнь (Schonkoff & Phillips, 2000).
Существует еще несколько положений, поддерживающих мысль о важной роли семьи в воспитании и становлении личности ребенка. Консорциум Долгосрочных Исследований (1983 г.) – организация, изучающая детский возраст – связывает участие семьи в раннем развитии ребенка с тремя основополагающими моментами: участие родителей в обучении своих детей, обеспечение помощи и частое посещение других семей.
Хендерсон (Henderson, 1988) обнаружил, что если родители принимали участие в образовании и воспитании своих детей с раннего возраста, то на старших ступенях школы дети показывают более высокие результаты в тестах, они адекватно себя ведут, да и эффективность труда учителей увеличивается в несколько раз.
Программа раннего умственного развития ребенка является государственной и нацелена на малообеспеченные семьи с малолетними детьми. Программа предполагает ознакомление родителей с основами воспитания и обучения детей, медицинское консультирование, оказание помощи семьям в воспитании и обучении ребенка в раннем возрасте. Основная задача – подсказать мамам и папам, как стимулировать эмоциональное, социальное, умственное и речевое развитие ребенка дома. В основе Программы раннего умственного развития ребенка находится положение о том, что родители являются первыми учителями ребенка, поэтому работа с семьями заключается главным образом в разработке индивидуального курса обучения для каждого ребенка с учетом особенностей развития и потребностей.
Центр изучения детей и семей Колумбийского университета совместно с Исследовательским центром математического образования в 2001 году провели исследование проблем раннего развития детей и пришли к следующим выводам:
• двухлетние дети, которые посещали занятия по программе раннего умственного развития, показали лучший уровень умственного развития и больший словарный запас;
• их родители лучше знают закономерности развития ребенка, методы воспитания и обучения;
• дети, участвовавшие в программе раннего умственного развития, жили в семьях, которые поддерживали и стимулировали их умственное развитие;
• родители этих детей оказались эмоционально ближе к ним.
Дошкольный возраст
Инструкция для родителей по подготовке ребенка к школе (Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters (HIPPY)) написана с целью помочь родителям успешно подготовить детей 3, 4 и 5 лет к школе. Она разработана в рамках Международной программы по подготовке к школе детей родителями. Основные ее задачи – разъяснить родителям, как готовить ребенка к школе, какие использовать методы и технологии. Суть заключается в том, что каждую неделю в семью приходит представитель программы и через ролевую игру показывает, как можно обучать ребенка. Представители программы являются добровольцами, которые обучаются и практикуются в специальных центрах. Деятельность представителей находится под постоянным контролем координаторов программы (www.hippyusa.org). Бейкер, Пиотровски и Брукс-Ганн сравнили результаты обучения 182 выпускников программы подготовки к школе детей родителями в Нью-Йорке и контрольной группы детей. Несмотря на то, что результаты были разнородные, они пришли к выводу, что программа многообещающая, но необходимо ее дальнейшее совершенствование. Полученные данные свидетельствовали о том, что программа действительно важна, потому что эти дети имели успехи с самого начала обучения. Дети, которые не занимались по этой программе, столкнулись с трудностями обучения с самого начала и остались с ними на весь период обучения (Baker, Piotrowski, and Brooks-Gunn, 1988). Кагитсибаси, Сунар и Бекман изучали влияние программы на развитие детей в течение 10 лет в Турции. Детей распределили по четырем группам. Каждая имела свою программу обучения. Первая группа занималась по международной программе подготовки к школе детей родителями. Во второй – образованием детей занимались родители по своему усмотрению. В третьей – дети получали уход и внимание, но их обучением никто не занимался. Четвертая – занималась в детском саду. Результаты показали, что дети из первой и четвертой группы достигли большего прогресса, чем дети из двух других групп. Спустя семь лет дети, обучавшиеся по программе подготовки к школе родителями, лучше читали, выполняли математические действия, писали тесты и им было интересно ходить в школу (Kagitcibasi, Sunar and Beckman, 2001).
Старки и Клейн (Starkey and Klein) в 2000 г. в ходе эксперимента наблюдали за развитием математических умений по Программе умственного развития детей (Head Start Children). Данная национальная программа была создана для предоставления разнообразных услуг детям из малообеспеченных семей, но основная задача – оказание дошкольникам помощи в освоении букв и математических правил, чтобы в дальнейшем в школе у них не было проблем. Сотрудники программы на двух площадках – в Сан-Франциско и в Калифорнии – проводили занятия с родителями и их детьми и предоставляли учебные пособия для использования дома. На одном участке занимались примерно 30 афроамериканских, на другом – 30 латиноамериканских семей. Сравнение проводилось с контрольной группой. Исследователи констатировали, что родители были готовы и хотели заниматься со своими детьми, так как их обеспечивали учебной литературой. У детей из двух экспериментальных групп математические умения были развиты лучше, чем у детей из контрольной группы.