Начальная школа
Большое количество исследований посвящено изучению влияния участия родителей в обучении детей на их дальнейшие академические успехи. Шейвер и Уолз (Shaver and Walls) в 1998 г. наблюдали за работой семинаров для родителей в школах и их влиянием на достижения учащихся начальной ступени обучения. В исследовании приняли участие 335 учеников со второго по восьмой классы из девяти школ района Восточной Вирджинии. Все они приняли участие в программе Пункт I (Title I). Пункт I – это федеральная программа, ориентированная на обычные школы, которые посещают дети с невысокими академическими успехами. В ходе реализации программы родители получали учебные пособия по обучению чтению и математике, а также материалы по методике обучения. В итоге ученые сравнили достигнутые результаты с результатами перед началом внедрения программы и проанализировали данные Всеобщего теста основных умений. Были получены следующие данные:
• дети, которым помогали родители, оказались более успешными в освоении чтения и математических действий;
• учащиеся с II по IV ступени обучения добивались больших успехов, чем учащиеся старших классов;
• учащиеся из малообеспеченных семей достигали меньших успехов, чем их ровесники из обеспеченных, несмотря на степень вовлеченности родителей в процесс обучения; дети из малообеспеченных семей, чьи родители принимали участие в их обучении, показывали лучшие результаты по сравнению со своими сверстниками из подобных семей, чьи родители не принимали участия в их обучении;
• финансовый достаток семьи не влияет на степень вовлеченности родителей в процесс обучения ребенка.
Учащиеся III ступени обучения в Лос-Анджелесе (Калифорния) показали улучшение в навыках чтения после участия в программе, которая включала обязательное участие родителей в обучении детей, – такие данные предоставлены исследователем Квигли (Quigley, 2000). В дополнение Вест (West, 2000) сообщил, что больших успехов в чтении добивались те дети, чьи родители читали им перед сном хотя бы в течение 5 минут каждый вечер или хотя бы три раза в неделю. Хьюизон (Hewison, 1998) выявил, что те дети, чьи родители следовали рекомендациям учителей, лучше читали.
Шейвер и Уолз (Shaver and Walls, 1998) в ходе проекта Пункт I обнаружили, что социально-экономическое состояние семьи имеет меньшее влияние на развитие ребенка, чем степень вовлеченности родителей в процесс обучения своего ребенка. Большие успехи в чтении и математике демонстрировали те дети, чьи родители регулярно посещали семинары.
Старки и Клейн (Starkey and Klein, 2000) научно подтвердили тот факт, что участие родителей в обучении детей положительно сказывается не только на навыках чтения, но и на развитии математических умений, в частности это отразилось на тщательности и точности выполнения заданий. В ходе этого исследования родители пользовались информацией из пособий, которые предоставлялись учителями для выполнения домашних заданий.
Польза для семьи
Пользу, которую получает семья от участия в процессе обучения ребенка, ничем нельзя измерить. В 1991 г. Эпштейн (Epstein) обнаружил, что дети, чьи родители занимались с ними, имели позитивное отношение к школе, выполняли большее количество домашних заданий за меньшее время. Хендерсон и Берла (Henderson and Berla) в 1994 г. выявили следующие положительные моменты участия семьи в обучении ребенка: доверительные отношения между школой и семьей, большие надежды на будущее ребенка.
Польза для учителей, школ, общества
В 2000 г. Эпштейн (Epstein) констатировал, что участие родителей в процессе обучения своего ребенка полезно не только для самих родителей и детей, но и для учителей. Активная позиция родителей способствует поддержанию морального духа учительства и высокой оценке труда педагогического коллектива. Эпштей пришел к заключению, что учителя, которые ценят и поддерживают желание родителей помочь ребенку, лучше понимают потребности учеников, традиции и обычаи их семей и интересы родителей. А в 1994 г. Хендерсон и Берла (Henderson and Berla) констатировали тот факт, что родители, которые принимают активное участие в воспитании и обучении своих детей, лучше понимают учителей, и, следовательно, в обществе повышается уважение к труду учителя.
Трудности вовлечения семей в процесс обучения
Несмотря на то, что положительное влияние участия родителей в процессе воспитания и обучения очевидно, нередко учителя и родители создают препятствия, которые разрушительно воздействуют на их взаимоотношения. К таким препятствиям можно отнести, с одной стороны, нежелание родителей принимать активное участие в школьной жизни ребенка и, с другой, – нежелание учителей вовлекать родителей в школьный процесс обучения.
В то время как большинство программ способствует вовлечению наибольшего количества семей в процесс воспитания детей, существуют проблемы, которые встают на пути семей, желающих оказать посильную помощь своим детям. В 1998 г. Национальный Центр Образовательной Статистики (The National Center for Education Statistics) изучил вопросы взаимодействия семьи и школы в государственной школе. В результате были выявлены основные препятствия, которые мешают родителям заниматься обучением своих детей, – нехватка времени, недостаточный уровень знаний, культурные и социальные различия между родителями и учителями, субъективное отношение к деятельности педагогического коллектива и плохое знание родителями языка. Со стороны школы очевидными препятствиями выступают нехватка времени и специальных знаний для работы с родителями и беспокойство за безопасность детей во внешкольное время.
В ходе других исследований вышеупомянутые факты подтвердились. Так, Дреб и Кочрэн (Driebe and Cochran, 1996), Лионтос (Liontos, 1992), Mop (Moore, 1991), Мэрфи (Murphy, 1991) среди трудностей, которые возникают у родителей, желающих помочь своим детям в обучении, называют классовый и расовый барьеры, негативное отношение как родителей, так и учителей к вмешательству в учебный процесс семьи, недостаток времени и у тех, и у других.
Еще одним препятствием является недостаточная подготовка учителей. Очевидно, что преподавателям нужны специальные знания, умения, чтобы вовлечение семьи в учебный процесс было более плодотворным. Кроме того, как отмечают Бартон (Burton, 1992), Эдвардс и Джонс Янг (Edwards & Jones Young, 1992), Дэвис (Davies, 1991), учителя должны обладать определенными чертами характера. В исследовании, проведенном Хаустоном и Вильямсом (Houston & Williamson, 1990), указывается, что начинающие учителя младших классов получили недостаточную подготовку по проведению встреч с родителями, по выстраиванию линии взаимоотношений с семьями воспитанников. Другие исследователи также подтверждают, что учителя действительно нуждаются в дополнительной подготовке по работе с семьей, чтобы сделать процесс взаимодействия семьи и школы более эффективным (McAfee, 1987). Изменения программ подготовки учителей в значительной степени способствовали бы улучшению отношений между семьями и школой.
Пути вовлечения семей в воспитание детей
Независимо от расы, культуры, вероисповедания, социального положения каждая семья заботится об успехах своего ребенка и интересуется ими (Hendersen & Марр, 2002). Исследование показало, что наиболее эффективные программы семейного обучения и воспитания детей являются продолжительными, хорошо организованными и продуманными, предполагающими разнообразные виды участия семьи. Обязательно должны быть учтены предпочтения, способности и возможности семей.
В ходе исследования ученые пришли к следующим выводам:
• взаимодействие с семьей и поддержание интереса к результатам обучения своего ребенка положительно сказывается на его развитии и успехах. При этом родителям не обязательно тратить много времени и быть высокообразованными;
• необходимо поощрять участие родителей в воспитании и обучении детей с раннего детства;
• разъяснять родителям важность чтения детям, так как это способствует развитию их интереса к учебе;
• обеспечить подготовку семей и информировать их о важности процесса воспитания и обучения ребенка, не забывая о том, что нет необходимости делать объяснение слишком сложным и отнимать у родителей много времени;
• поддерживать неблагополучные семьи, в которых дети нуждаются в наибольшей помощи со стороны родителей;
• привлекать родителей к процессу воспитания и обучения детей посредством совместного выполнения домашнего задания, мониторинга успехов ребенка в школе.
Джойс Эпштейн (Joyce Epstein), директор Центра взаимодействия школы, семьи и общества и национального сообщества школ в компьютерной сети (The Center on School, Family, and Community and National Network of Partnership Schools) определил шесть основных видов участия родителей в воспитании и обучении детей. В таблице показаны эти виды с примерами. Некоторые из них общеизвестны, другие являются инновационными и требуют изменений в образовательных программах по работе с семьями.
Таблица 1
Шесть видов деятельности родителей по воспитанию и обучению детей с примерами (по Эпштейну)
В центре внимания нескольких исследований стоит вопрос о том, каким образом достижения ребенка зависят от участия семьи в процессе воспитания и образования. Исследователи Ботел (Boethel, 2003) и Хендерсен с Мэйлом (Henderson & Марр, 2002) предположили, что взаимодействие семьи и школы влияет на учебные установки детей. Данная стратегия включает в себя следующие действия:
• принять официальную школьную и местную политику в той ее части, в которой она направлена на вовлечение родителей в процесс воспитания и обучения детей из разных слоев населения;
• привлекать местную администрацию активно поддерживать эти программы;
• расширить штат сотрудников, способных работать с семьями, придерживающихся разных культур;
• награждать (отмечать) те семьи, в которых заботятся о детях, имеют совместные с детьми планы и цели;
• оказывать помощь новым семьям в понимании того, как работают школы и чего учителя ожидают от детей и родителей;
• определить приоритеты;
• выстраивать доверительные взаимоотношения;
• учитывать, что на выстраивание доверительных отношений понадобится много времени;
• помочь семьям освоить искусство оказания учебной помощи своим детям.
Позитивные, уважительные отношения между семьями и школами обязательно необходимы для того, чтобы дети могли успешно выдержать школьные испытания. Школы должны взять на себя ответственность по привлечению родителей к воспитанию и обучению детей посредством разных методов.
Таким образом, многие исследования показали, что привлечение семей к воспитанию и обучению детей с ранних лет способствует правильному развитию ребенка и его успехам в школе. Вовлечение родителей в процесс воспитания и обучения детей – основная позиция в современных школах, которые разрабатывают и применяют семейные программы. Как видим, эффективность таких программ доказана научными исследованиями.
Литература
1. Baker, A., Piotrkowski, С., & Brooks-Gunn, J. (1988). The effects of the Home Instruction Program for Preschool Youngsters (HIPPY) on children’s school performance at the end of the program and one year later. Early Childhood Research Quarterly, 13(4), pp. 571–588. EJ580313.
2. Boethel, M. (2003). Diversity: School, family, & community connections [Annual synthesis], Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Retrieved May 1,2007 from http://www.sedl.org/connections/ resources/diversity-synthesis.pdf
3. Burton, C. (1992). Defining family-centered early education: Beliefs of public school, child care, and Head Start teachers. Early Education and Development, 3(1), pp. 45–49.
4. Consortium for Longitudinal Studies. (1983). As the twig is bent. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
5. Davies, D. (1991). Schools reaching out: Family, school, and community partnerships for student success. Phi Delta Kappan, 72(5), pp. 376–382.
6. Driebe, N, & Cochran, M. (1996). Barriers to parent involvement in Head Start programs. Paper presented at the Head Start National Research Conference, Washington, DC. Retrieved May 1, 2007 from http://eric.ed.gov/ ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.j sp?_nfpb=true&_ &ERICExtSearch_SearchValue_0=ED400108&ERICExtSearch_SearchType_ 0=eric_accno&accno=ED400108
7. Edwards, R, & Jones Young, L. (1992). Beyond parents: Family, community, and school involvement. Phi Delta Kappan, 74(1), pp. 72–80.
8 Epstein, J. (1991). Paths to partnership: What we can leam from federal, state, district, and school initiatives. (ERIC Document Reproduction Service No. ED419902).
9. Epstein, J. (2000). School and family partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview.
10. Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), pp. 701–712.
11. Henderson, A., & Berla, N. (Eds.). (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD. National Committee for Citizens in Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED375968). Retrieved May 5, 2007, from http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_ storage_ 01/0000000b/23/60/Ob.pdf
12. Henderson, A. (1988). Parents are a school’s best friends. Phi Delta Kappan, 70(2), pp. 148–153.
13. Henderson, A., & Марр, K. (2002). Anew wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, National Center for Family & Community Connections with Schools. Southwest Educational Development
Laboratory. Retrieved May 2, 2007, from http://sedl.org/connections/resources/ evidence.pdf
14. Hewison, J. (1998). The long-term effectiveness of parental involvement in reading. A follow-up to the Haringey reading project. British Journal of Educational Psychology, 58, pp. 184–190.
15. HIPPYUSA Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters website. Retrieved, May 11, 2007 from http://www.hippyusa.org/
16. Houston, W., & Williamson, J. (1990). Perception of their preparation by 42 elementary school teachers compared with their responses as student teachers. Houston, TX: Texas Association of Colleges for Teacher Education.
17. Kagitcibasi, CL, Sunar,D., & В ebnem, S. (2001). Long-term effects of early intervention: Turkish low-income mothers and children. Applied Developmental Psychology, 22, pp. 333–361.RetrievedMay 18,2007 fromhttp://www.sciencedirect. com/science? j3b=ArticleURL&_udi= B6W52-43TG095 l&_user=591076&_ с о verDate=0 8 %2 F31%2F2001 &_rdoc=1 &_fmt=&_orig=search&_sort=d&view =c&acct=C000030259&_version=l&_urlVersion=0&_userid=591076&md5=3c2 3cf7dl8e2c9be45e0bd24f51d2737
18. Liontos, L. (1992). At-risk families and schools: Becoming partners. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management. Retrieved May 8, 2007 from http://eric.uoregon.edu/pdf/books/ atriskfs.pdf
19. Mathematica Policy Research, Inc., and Center for Children and Families at Teachers, College, Columbia University. (2001). Building their futures: How Early Head Start programs are enhancing the lives of infants and toddlers in low-income families. Washington, DC: Administration of Children, Youth, and Families, Department of Health and Human Services. Retrieved May 15, 2007, from http:// eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/24/63/ 6d.pdf
20. McAfee, O. (1987). Improving home-school relations: Implications for staff development. Education and Urban Society, 19(2), pp. 185–199.
21. Moore, E. (1991). Improving schools through parental involvement. Principal, 71(1), pp. 17–20.
22. Murphy, J. (1991). Restructuring schools: Capturing and assessing the phenomenon. New York: Teachers College Press.
23. National Association for the Education of Young Children website. Retrieved May 5, 2007 from http://www.naeyc.org/
24. National Center for Educational Statistics. (February, 1998). Parent Involvement in children’s education: Efforts by public elementary schools. RetrievedMay 21, 2007 fromhttp://nces.ed.gov/surveys/frss/publications/98032/ index, asp? sectionID=2
25. No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107–110, Sect, 910Ц32], 115 Stat. 1425 (2001). Retrieved May 1, 2007, from http://www.ed.gov/policy/ elsec/leg/esea02/index.html000
26. Position Statement-Parent/Family Involvement. Parent Teacher Association. Retrieved May 9, 2007, from http://www.pta.org/archive_article_ details_ 1141758347140.html
27. Prior, J., & Gerard. M. (2007). Family involvement in early childhood education Research into practice. U.S.: Thomson Delmar Learning.
28. Quigley, D. (2000). Parents and teachers working together to support third grade achievement: Parents as learning partners. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
29. Schonkoff, J., & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press.
30. Shaver, A., & Walls, R. (1998). Effect of Title I parent involvement on student reading and mathematics achievement. Journal of Research and Development in Education, 31(2), pp. 90–97. EJ561992.
31. Starkey, P, & Klein, A. (2000). Fostering parental support for children’s mathematical development: An intervention with Head Start families. Early Education and Development, 11(5), 659–680. EJ618579.
32. Swick, K. (Summer, 2003). Communication concepts for strengthening family school-community partnerships. Early Childhood Education Journal, 30(4), pp. 275–280.