Данные, полученные Е. Г. Гирьятович (2007), позволяют отметить, что "… исследования уровня интеллекта по методике Айзенка (IQ) показали, что баскетболисты не выделяются из общей совокупности детей данного возраста: Уровень IQ у спортсменов 17–19 лет составил 7,2 ± 1,75 баллов, 14–16 лет – 6,8 ± 1,35 баллов и 11–13 лет – 6,5 ± 1,42 баллов. Данные показатели соответствуют общепризнанной норме с диапазоном от 4 до 8 баллов. К особенностям тактического мышления баскетболисток следует отнести высокий уровень развития практического мышления в возрасте 11–13 лет (8,95 ± 2,14 мин) и низкий уровень в 14–16 лет (14,4 i 2,45 мин), высокие показатели оптимальности решения тактических задач в возрасте 11–13 лет (85 %) <.> и низкие в возрасте 14–16 лет (40,2 %). При этом уровень тактического мышления остается низким во всех возрастных группах" [76, с. 19].
У школьников 8–9 лет, согласно исследованиям Г. А. Стюхиной (1996), наблюдается развитие функциональных и операционных механизмов мнемических способностей. Количество применяемых способов запоминания у детей данного возраста увеличивается с 4 до 6. В процесс запоминания включаются операционные механизмы, требующие обработки материала не только на уровне восприятия, но и на уровне мышления (перекодирование, достраивание материала). Мнемические способности детей 8–9 лет находятся на 2-м и 3-м уровнях развития, которые характеризуются дальнейшим развитием операционных механизмов и проявлением регулирующих механизмов.
В возрасте 10–12 лет из операционных механизмов мнемических способностей используются: группировка, опорный пункт, перекодирование, структурирование, достраивание материала, повторение. В возрасте 13–14 лет развитие операционных механизмов памяти продолжает развиваться в указанных направлениях: их количество увеличивается до 8 (группировка, опорный пункт, перекодирование, схематизация, структурирование, аналогии, достраивание материала, повторение), а обработка материала осуществляется при доминирующей роли мышления [259, с. 18].
Л. В. Черемошкина, Т Н. Осинина (2011) констатируют тот факт, что "… объем непосредственного воспроизведения учебного материала определяется продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей. Объем отсроченного воспроизведения учебного материала обусловлен эффективностью и уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей. Повышение показателей объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта.
Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении. У учащихся с первым уровнем мнемических способностей запоминаемый материал не осмысливается, а фиксируется с опорой на функциональные механизмы с помощью возможностей восприятия; операционные и регулирующие механизмы не диагностируются, поэтому воспроизведение учебного текста у них затруднено.
С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объема правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов. Воспроизведение испытуемых с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей характеризуется объединением смысловых единиц текста, а также заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образным уровнем обработки запоминаемого материала характерно более конкретное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений" [297].
Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Наблюдается отсутствие искажений и наличие большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал – сформированы все компоненты мнемических способностей [205, с. 24].
По мнению Л. В. Черемошкиной, основными структурными компонентами перцептивно-мнемического типа являются: продуктивность функциональных механизмов ниже среднего; средняя эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (регулирующие механизмы не просматриваются); полезависимость и аналитичность перцептивной активности; средний вербальный, средний невербальный и средний общий интеллект при перцептивной обработке запоминаемого материала.
Структура образно-мнемического типа представляет собой сочетание: высокой продуктивности функциональных механизмов, высокой эффективности запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (развивающиеся регулирующие механизмы), полезависимости и синтетичности перцептивной активности, среднего вербального, среднего невербального и среднего общего интеллекта при доминировании образной обработки запоминаемого материала.
Структура мыслительно-мнемического типа представляет сочетание: высокой продуктивности функциональных механизмов; очень высокой эффективности системы функциональных и операционных механизмов; сформированной функциональной системы мнемических способностей при развитых регулирующих механизмах; поленезависимости на фоне аналитичности-синтетичности; высокого вербального интеллекта, невербального с тенденцией к хорошей норме; среднего общего интеллекта при обработке запоминаемого материала на всех уровнях при доминирующей мыслительной обработке [296].
В. И. Гончаров (2008) отметил, что "память на движения является специальным мультимодальным видом памяти, позволяет формировать и фиксировать целостный образ двигательных действий. В нее, кроме образной (проприоцептивная, зрительная и другие), включены словесно-логический и эмоциональный виды памяти <.. > Спортсмены чаще используют деление комплекса на части, применяют проговаривание описания элементов про себя, повторение. Некоторые стараются запомнить комплекс целиком, как одно целое двигательное действие. Шире используют комплексное, полимодальное запоминание с акцентом на зрительное и двигательное (проприоцептивное) запоминание. По сравнению с раздельным запоминанием в условиях одновременного запоминания и формы движений и их последовательности эффективность способов предъявления (показа, описания, исполнения) может меняться. При этом она примерно одинаковая как для запоминания формы, так и для запоминания последовательности движений, что говорит о едином мнемическом механизме этих видов запоминания в условиях единой мнемической задачи и о целостном характере запоминания комплексов движений. В данных условиях при применении изолированных методов самым эффективным способом для запоминания схемы (формы) и последовательности движений является способ пассивного исполнения, наименее эффективным – метод описания, во всяком случае, для лиц с богатым двигательным опытом. При двигательном запоминании и воспроизведении амплитуд движений используют определенные произвольные приемы (ориентировка на мышечно-суставные, скоростно-временные, пространственные ощущения <…> При ориентировке на время движения ошибки по преимуществу связаны с изменением скорости воспроизводящего движения. Увеличение скорости вызывает переводы, уменьшение – недоводы)" [80, с. 32].
Успешность реализации интеллектуальной задачи опосредована особенностями принятия решения. Исследования Н. В. Семичевой (2010) подтверждают, что в группе испытуемых с гибким познавательным контролем отмечается сочетание интуитивных решений и решений, основанных на суждении. Склонность использовать такие разнокачественные стратегии выбора может быть следствием способности данных лиц быстро изменять настройки своего когнитивного аппарата и способы переработки информации. Наличие широкого спектра стратегий у интегрированных может быть основано на характерной для них взаимосвязи сенсорно-перцептивных и вербальных функций.
Ригидные испытуемые, по мнению Н. В. Семичевой, с трудом преодолевают когнитивный конфликт в силу недостаточной интеграции различных форм опыта. Автор предполагает, что в ситуации принятия решения изначально они испытывают трудности в ее оценке и структурировании. Поэтому им приходится прилагать когнитивные усилия для окончательного осуществления выбора [245]. У неинтегрированных представлен более четкий профиль мышления, наблюдаются готовность к риску, интуитивные решения и мотивация избегания. Отсутствие рациональных решений обусловлено характерной для данной подгруппы сложности в вербально-образном переводе, которые сказываются на невозможности описать ситуацию, требующую принятия решения, осознанно оценить альтернативные гипотезы. Для полезависимых характерны: низкая скорость принятия решений, решения, основанные на суждении. А у поленезависимых – высокая скорость принятия решения. Принятие решения у рефлективных испытуемых связано с решениями, основанными на суждении, готовностью к риску, с мотивацией достижения; а у импульсивных – с мотивацией избегания неудачи.
Преобразование социализации. Условия спортивной деятельности являются фактором, обеспечивающим социализацию личности на поле как коллективной, так и индивидуальной деятельности, вносящей определенный личный вклад в решение социальной проблемы. Б. Ф. Ломов (1982) утверждал, что детерминированность развития личности общественными отношениями не означает, что она является пассивным слепком этих отношений. Личность включена в общественные отношения активным образом, участвует в их формировании, развитии. Отгороженность от тех или иных отношений ведет к ограничению мотивационной сферы индивида, то есть выполнение деятельности должно раскрывать перед индивидуумом перспективы развития в системе общественных отношений [157].
Становление и развитие личности подростка в процессе осуществления совместной деятельности отражает определенную степень социализации, предполагающую сформированность ценностно-смысловых характеристик.
Рассматривая противоречия в самоотношении, Е. Н. Андреева (2003) выявила "пик" сензитивности к восприятию проблем у просоциальных подростков, который фиксируется в возрасте 16 лет, у асоциальных – в 14–15 лет. Просоциальные (мальчики) проявляют больше признаков самоадаптации, актуализация механизмов психологической защиты у них происходит с меньшей выраженностью. У просоциальных девочек более "проникновенный" процесс интракоммуникации, у асоциальных – больше признаков высокой саморегуляции и самоадаптации (как и у просоциальных), чем у асоциальных мальчиков. Чем выше озабоченность подростка проблемами, связанными с его собственным "Я", тем интенсивнее актуализируются механизмы эго-защиты и копинг-стратегии, направленные на поддержание самоинтереса, самопринятия и самоотношения.
По мнению ряда авторов (Б. И. Додонов, 1978; М. С. Каган, 1974; И. С. Кон, 1984; А. Г. Кузьменко, 2000; и другие), формирование ценностных ориентаций осуществляется на всем протяжении жизни человека, но наиболее интенсивно оно происходит в подростковом и юношеском возрасте. Именно в данном периоде наблюдается "переоценка ценностей", проявляется критическое отношение к существующим нормам, оценкам, идеалам, личность подростка активно включена в процесс социализации, где личный опыт и сформированный образ мира играют решающую роль в осознании ценностей социальной адекватности и самореализации.
Социальное взросление подростков проявляется в отношении к командным и групповым видам деятельности. Психологической детерминантой командных взаимодействий, по мнению Ю. Н. Павлова (2004), является четырехуровневая иерархия психических качеств и свойств личности подростков-спортсменов. На самом высоком уровне значимости располагаются личностные качества спортсменов, стоящие в основе их межличностных взаимодействий и отношений и определяющие психологический климат коллектива; на втором уровне стоят психические свойства, представленные в психологическом контексте когнитивными способностями спортсменов; на третьем уровне – динамические свойства нервной системы, и в частности темперамент; на четвертом – психические и эмоциональные состояния субъектов во время их взаимодействия [192].
К качествам, необходимым для командных взаимодействий, Ю. Н. Павлов (2004) относит:
– интеллектуальные – рефлексивность (способность к саморефлексии), креативность, интеллектуальная и поведенческая гибкость;
– волевые – инициативность, настойчивость, самоконтроль;
– нравственные – искренность, ответственность, социальная смелость и независимость;
– коммуникативные – общительность, толерантность и эмпатичность (способность к сопереживанию).
В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие чувственной сферы личности. Среди значимых чувств, влияющих на развитие интеллектуальных способностей, представлены социальные и интеллектуальные чувства. Такое социальное чувство, как личная дружба, приобретает характер настоящей потребности и ценности. В исследованиях И. С. Страхова подчеркивается значимость данного фактора для развития личности. Группа сверстников занимает центральное место в социализации подростка. Исследования Г. А. Кузьменко (2009) рассматривают динамику роли значимого взрослого в ценностной сфере юных спортсменов, и если в младшем школьном возрасте 7–8 лет значимым взрослым является родитель, то в возрасте 11–12 лет данную позицию занимает тренер. Далее, позиция "значимый взрослый" за тренером может и не сохраняться, если подросток длительное время переживает чувство соревновательной неуспешности, утрачивает как спортсмен позицию социально значимого.
Дистанцирование подростка от опеки родителей способствует активному его включению в социальную жизнь вне семьи и во взаимоотношения со сверстниками. Группа позволяет развить у подростка навыки эффективного взаимодействия с товарищами, удовлетворить потребность разделить с ним общие занятия, интересы, чувства.
Вместе с тем, по мнению В. А. Родионова, в качестве особенностей подросткового детства представлен ряд позиций: сохранение роли семьи в удовлетворении материальных, эмоциональных потребностей ребенка, увеличение роли школы, ближайшего окружения, сверстников в удовлетворении социально-познавательных потребностей [230]. Ребенок адаптируется к вариативным условиям социальной среды, овладевает способами противостояния отрицательным влияниям микро– и макросреды. Возникает юридическая ответственность. Остается значительная функция взрослых, первичного воспитательного коллектива. Одновременно формируется при неблагоприятных условиях повышенная восприимчивость к отрицательным влияниям в сфере свободного общения.
В возрасте 11–12 лет младший подросток отличается собственным видением отношений, наличием собственных критериев оценки поступков и поведения окружающих. И если ребенок замечает, что "правила, висящие на стене", далеко не всегда отражают явления окружающей его жизни, то это исподволь формирует представление о двойной морали; если слово педагога или тренера разошлось с делами, подросток может усомниться в истинности и справедливости оценок педагога.
Исследования социально-психологического портрета современного подростка выявили ведущую роль в иерархии его ценностных ориентаций, таких как дружба, любовь, семья, здоровье. Вследствие ослабления референтной функции семьи у современных подростков затруднено формирование таких ценностей, которые способствовали бы их безболезненному вхождению в систему нынешних социально-экономических отношений [231].
Автор обращает внимание на тот факт, что дружба подростков 14–15 лет определяется эмоциональными компонентами (симпатия, доверительность, эмоциональная привлекательность и общий эмоциональный фон переживаний). Кроме того, в данном возрасте проявляется крайняя избирательность в социальных контактах. Предпочтения в общении получают те сверстники, которые проявляют эмоциональную адекватность, побуждают подростка к развитию личностно значимых качеств и способностей. Подростки, занимающиеся командными видами спорта, расположены к общению с теми спортсменами, которые проявляют способность поддерживать, подстраховывать в околоэкстремальных условиях учебно-тренировочной и соревновательной деятельности. Для подростка-спортсмена очень важно ощущать не только понимание со стороны сверстника, но способность стимулировать процесс развития соревновательно и личностно значимых качеств конструктивными способами [231].
В исследовании Н. В. Пановой (2011) младший подростковый возраст выделен как период интенсивного развития социального интеллекта. Подростки 10–12 лет обладают высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и невозможности осознать отдаленные последствия своих поступков, многими исследователями эта особенность определяется как парадоксальность самосознания. В предподростковом возрасте наиболее значимым предстает психологическое сопровождение развития личностной самостоятельности, потребности подростка в самопознании и саморазвитии [194].
Ю. В. Давыдова (2011) обращает внимание на полоролевые особенности эмоционального интеллекта (ЭИ), которые, в свою очередь, связаны с социальными ролями, групповыми ожиданиями, социальными нормами и гендерными установками. Общий показатель ЭИ (понимание эмоций: эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей) у девочек выше, чем у мальчиков, это различие сохраняется весь подростковый период. Вместе с тем девочки демонстрируют ухудшение способности управлять своими эмоциями. Взаимосвязь между социальным и эмоциональным интеллектом опирается на такие категории, как "общение", "познание" (понимание) и "деятельность" [84].
По мнению М. К. Павловой (2006), характеристики психологического развития у подростков образуют сложную структуру, в которой сферы социального познания и самосознания занимают центральное место, будучи связанными между собой, и с собственно интеллектуальными показателями, и со сферой отношений и предпочитаемых занятий, в то время как устойчивых связей между последними двумя сферами не обнаружено. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков центральными являются индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития и самооценки черт характера и коммуникативных черт.
Согласно данным Т И. Зерновой (2004), высокий уровень интеллекта у подростков, занимающихся спортом, сочетается с повышением критичности оценки подростками своей позиции в социуме. Рефлексивные способности выступают механизмом адаптации к требованиям социального окружения и приближения позиции "Я реального" к "Я идеальному".