В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), "ситуация всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает" нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.
В проблемной ситуации (И. Лингарт, 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состоянием, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка-спортсмена.
В социальной ситуации развития (Л. С. Выготский, 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По мысли ученого, "ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей", ведь "мышление всегда возникает из затруднения".
В напряженной ситуации (Н. И. Наенко, 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно-сложных действий и их элементов. Психическая напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.
В трудной ситуации (М. Тышкова, 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт.
В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанной с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.
В конфликтной ситуации (Н. В. Гришина, 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций, сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.
В критической ситуации (Р– Х. Шакуров, 2001), представлен "барьер" как "внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности". Барьеры формируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.
Процесс развития аффектогенной ситуации (Ф. В. Бассин, 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему. Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. По Ф. Е. Василюку, "переживание есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией" [54, с. 12]. Важно создать такие условия, в которых "событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации" (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе [233, с. 85].
Критическая ситуация по Ф. Е. Василюку [54] и М. Ш. Магомед – Эминову [161] нами не рассматривается в связи с ее противоречием сущности педагогического процесса в условиях спортивной подготовки подростка – "длительным психологическим травматизированием, совокупностью событий внешнего и внутреннего мира, преломленных в психике человека", наличием в ее структуре стресса, фрустрации, конфликта и кризиса.
Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.
В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, – когда "поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.
Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае" [68, с. 76].
"Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д." [68, с. 77].
Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток-спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения "к себе", "к другим", "к деятельности" в перспективе их интегративного усложнения.
Степень сложности напряженной социальной ситуации отражена в стихотворении Р. Киплинга, где через личностные переживания с позиции педагогического оптимизма субъект деятельности стремится к избранию социально конструктивных, нравственно-ориентированных способов достижения цели:
О, если ты спокоен, не растерян,
Когда теряют голову вокруг,
И если сам себе остался верен,
Когда в тебя не верит лучший друг,И если ждать умеешь без волненья,
Не станешь ложью отвечать на ложь,
Не будешь злобен, став для всех мишенью,
Но и святым себя не назовешь,И если ты своей владеешь страстью,
А не тобою властвует она,
И будешь тверд в удаче и в несчастье,
Которым, в сущности, цена одна,И если ты готов к тому, что слово
Твое в ловушку превращает плут,
И, потерпев крушенье, можешь снова -
Без прежних сил – возобновить свой труд,И если ты способен все, что стало
Тебе привычным, выложить на стол,
Все проиграть и вновь начать сначала,
Не пожалев того, что приобрел,И если можешь сердце, нервы, жилы
Так завести, чтобы вперед нестись,
Когда с годами изменяют силы
И только воля говорит: "Держись!" -И если можешь быть в толпе собою,
При короле с народом связь хранить
И, уважая мнение любое,
Главы перед молвою не клонить,И если будешь мерить расстоянье
Секундами, пускаясь в дальний бег, -
Земля – твое, мой мальчик, достоянье!
И более того, ты – человек!
Достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами и является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.
Теоретический анализ психологических ситуаций, разрешение которых сопряжено с актуализацией социального и эмоционального интеллекта, создал предпосылки для проведения феноменологического анализа ситуаций, оказывающих непосредственное влияние на развитие когнитивной, аффективной, волевой сфер подростка-спортсмена. В исследовании приняли участие 240 юных спортсменов детско-юношеских спортивных школ 11–12 и 13–14 лет, занимающихся различными видами спорта. Классификация видов спорта представлена римскими цифрами в систематике Т Т Джамгарова, А. Ц. Пуни и основана на анализе противоборства противников и взаимосодействия партнеров в условиях спортивной деятельности [223, с. 35–37]:
I группа (жесткий физический контакт на фоне совместно-взаимосвязанных действий): футбол, хоккей (ДЮСШ № 2, 3, СДЮШОР ЦО "Чертаново");
II группа (жесткий физический контакт на фоне совместно-индивидуальных действий): борьба греко-римская; каратэ (СДЮ – ШОР "Спарта", ЦО "Самбо-70");
IV группа (физический контакт на фоне совместно-индивидуальных действий): бадминтон, большой теннис (одиночный разряд) (СДЮШОР ЦСКА, ДЮСШ "Трудовые резервы");
VII группа (условный физический контакт на фоне совместно-индивидуальных действий): плавание, лыжные гонки, легкая атлетика, спортивное ориентирование (СДЮШОР № 54, ЦО "Спарта");
VIII группа (отсутствие физического контакта на фоне совместно-взаимосвязанных действий): синхронное плавание, эстетическая гимнастика, фигурное катание на коньках (парное) (СДЮШОР ЦСКА, ФОК "Олимп");
IX группа (отсутствие физического контакта на фоне совместно-индивидуальных действий): спортивная гимнастика, легкая атлетика: прыжки и метания (ДЮСШ № 51).
В результате исследования выделены наиболее часто встречающиеся психологические ситуации, актуализирующие проявление способностей социального и эмоционального интеллекта подростка на фоне индивидуальной и групповой деятельности.
Согласно Д. И. Фельдштейну, "индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен" [285, с. 224]. Рассматривая влияние социума на личность, Л. С. Выготский подчеркивал, что очень наивно понимать социальное только как коллективное. Социальное присутствует и там, где есть только один человек и его личные переживания. Завися от предметно-социальной и культурной среды, которая опосредует его отношения к самому себе, человек как личность изменяет эту среду и тем самым самого себя.
Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.
Существуют ситуации, когда тренер задает аргументированную социальную установку: "Все работаем на спортсмена Х, он в лучшей спортивной форме (и другое)", и как только тренер предоставляет возможность проявиться не тому другому "Х", а лично тебе – социальная необходимость меняет свой полюс, преобразуясь в индивидуальную значимость. Таким образом, развитие социального интеллекта осуществляется через смену ролевых позиций субъектов деятельности, имеющих общую или различные цели.
Рассматривая смыслы проявления социального интеллекта, целесообразно обратиться к понятию "интериоризация". Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие впервые появилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов, что сходно с пониманием социального интеллекта. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.
Культурно-историческая теория Л. С. Выготского рассматривает душевную жизнь, которая "рождается из внешней социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми". Благодаря "культурному знаку" предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфические социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутриваются до умственной операции со знаком как заместителем объекта (Л. С. Выготский). Так происходит принятие культурных и общественных ценностей в контекст внутренних переживаний.
Социальная ситуация личностного становления подростка-спортсмена развивается на фоне:
1) текущего спортивного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе;
2) специфики соперничества и конкурентного противодейстия субъектов деятельности;
3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.
Индивидуальные интересы юного спортсмена, дифференцируясь и объединяясь, преломляются в социальном интеллекте, который позволяет осознавать и учитывать деятельностные позиции "значимого другого", принимаемые во внимание, если социометрический (деловой и эмоциональный) статус подростка достаточно высок. Переживая сложные психологические моменты спортивной биографии, более рефлексивные, интровертированные подростки, прошедшие через ситуацию публичного раскрытия иными субъектами деятельности их личных интимных переживаний, получают отрицательный опыт, в дальнейшем ограничивающий сферу коммуникации со "значимым другим". Острое, затрагивающее душевные переживания реагирование формирует у подростка закрытую защитную психологическую позицию, раскрывающуюся в строках И. Губермана:
Никто из самых близких по неволе
В мои переживания не вхож,
Храню свои душевные мозоли
От любящих участливых галош.
Это происходит потому, что нарушается нравственный закон взаимодействия людей. Данная ситуация подчеркивает важность соблюдения этического, нравственного аспекта взаимодействия, который в свое время рассмотрел И. Кант в "Основах метафизики нравственности" (1785). Великий мыслитель говорил: "Две вещи на свете наполняют мою душу священным трепетом – звездное небо над головой и нравственный закон внутри нас". Создавая этическое учение, автор провозглашал автономию человеческой воли и абсолютные нормы, являющиеся основой субъекта нравственного самосознания. При этом высшей ступенью морального совершенства человека И. Кант называл мудрость, которая не заразительна и не внушаема по своей сути, "каждый должен извлечь ее из самого себя" в процессе воспитания и самовоспитания. Рассматривая личность подростка "как высшую ценность", "категорический императив" следует признать основным моральным законом, развивающим принцип "никогда не относиться к другому человеку лишь как к средству достижения своих целей" [43, с. 217]. Формирование подростком отношения "к другому" в спорте проистекает на фоне побед и поражений, и чаще честное поражение задает более мощный стимул для дальнейшего развития личности.
Нравственная позиция подростка-спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Даже при переводе тренером данных спортсменов в менее квалифицированную команду (группу) у них сохраняется субъективно завышенное представление о себе, выражающееся в эгоцентрической позиции "Я один не вытащу эту команду в лидеры", то есть "Я" – это одно, "команда" – это совершенное иное. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта "не работает" ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях, по Ш. Амонашвили (2002), "взрастет то, что посеяно". Коррекция поведения возможна лишь через "духовный мир ребенка", который "может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву".