На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам. Но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Цель работы над конспектом заключалась также в том, чтобы научить школьника отличать существенное от второстепенного, развивать способность точно и правильно выражать свои мысли. Ученик должен отметить, часто ли повторяются те или иные особенности характера личности или события, оказывало ли данное событие влияние на другие или представляло собой эпизод. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность учащихся.
И наконец, на самом сложном этапе реферирования, предусматривавшем работу старшеклассников с документами, предполагалось выявление умения анализировать "сырой" материал источников. К источнику, данному для работы, предъявлялись следующие требования: 1) написан на русском языке или на него переведен; 2) не содержит мест, понимание которых трудно или спорно; 3) интересен "сам по себе, а не только с точки зрения своего значения в науке; 4) доступен для самостоятельных выводов учащихся.
Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося свой вклад не только в специально историческое, но и в общее образование.
На I Всероссийском съезде учителей городских училищ был подведен итог внедрения в школы системы реферирования и была дана положительная оценка обучению учащихся старших классов подготовке рефератов. Предлагалось признать рефератную систему при прохождении курса истории весьма желательной, считая ее "одним из методов преподавания этого предмета". Рефераты должны находиться в органической связи между собой и с изучаемыми курсами истории. Задача подготовки рефератов – углубить и расширить знания, полученные учениками на уроках (6).
Под рефератами обычно понимали письменные или устные работы, составленные учениками дома на основании пособий или источников. Это могло быть изложение взглядов историков на основе научной литературы, освещение вопроса по первоисточникам, рецензирование и оценка книг. Темы рефератов учителя предлагали на основе пройденного, хорошо проработанного материала, и носили они "частный", а не общий характер. Реферат прочитывается (сообщается) докладчиком и обсуждается всеми учениками класса.
Передовые методисты начала XX в. сходились во мнении, что устные и письменные рефераты и беседы по поводу этих рефератов, вообще практические занятия по истории в курсе старших классов, должны занять почетное место в процессе обучения истории в школе.
* * *
Опыт школы прошлого по формированию творческой личности активно использует современная школа, в частности зарубежная, отказываясь от систематичности и предлагая различные пути изучения истории. Подготовка к занятиям начинается с выявления и отбора наиболее важных проблем из школьной программы по следующим критериям: важны для рассмотрения эпохи; помогают понять современность, место своего государства среди других государств и народов мира; способствуют возникновению споров; пробуждают интерес к прошлому и будущему. По каждой избранной проблеме учитель дает подборку текстов, показывающих основные точки зрения участников событий: фрагменты выступлений, аргументы сторон, статистические данные. При такой системе обучения последовательный рассказ учителя играет второстепенную роль или совсем исключается, а учебник выполняет лишь функцию ориентира, справочника. Объяснения учителя призваны установить связи между выбранными для углубленного изучения темами и проблемами курса истории.
Современная российская школа применяет письменные работы по истории, но не в таком количестве и разнообразии, как ранее. Однако и сейчас практикуется подготовка рефератов и докладов как по индивидуальным, так и по коллективным темам. Как показала практика работы, доклады учащихся целесообразнее планировать и проводить по какой-то одной теме. В этом случае у группы докладчиков будет присутствовать общая заинтересованность в работе и будет более активным обсуждение докладов среди учеников класса. Если доклад готовится на конференцию, то с ним желательно заранее ознакомиться назначенным оппонентам. На конференции оппоненты выступают с оценкой, имеющимися возражениями и дополнениями. Свои соображения могут высказать и другие участники конференции.
Рефераты – это изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научных трудов по определенной теме или проблеме. Дореволюционные методисты полагали, что обучение реферированию лучше всего начать с одного произведения, постепенно расширяя круг литературы и источников. Наши современники разработали рекомендации и памятки по работе над рефератом. П. В. Гора приводит такую памятку: определи цель написания реферата в соответствии с поставленной темой; составь план; при чтении книги постарайся выделить для отражения в реферате основные идеи и положения, доказательства и аргументы; проанализируй и опиши собранный материал, сформулируй обобщающие выводы; оформи реферат.
Чтобы написать реферат, ученик должен уметь отобрать литературу по теме; составить план; уметь извлекать знания из нескольких источников; работать со справочной литературой; систематизировать и логически излагать материал. Подготовленный реферат представляет собой сообщение на определенную тему, при подготовке которого ученик применяет целый комплекс умений и навыков, приобретенных в школе.
От репетиционного к реальному методу
На протяжении всего XVIII в. в российских учебных заведениях господствовала вопросно-ответная форма обучения на основе заучивания вопросов и ответов, реже – попеременное чтение и комментирование учебника, а в середине XIX в. – репетиционный метод, сводившийся к механическому заучиванию материала урока. Считалось, что преобладающей способностью учащихся школьного возраста является только память, и они не способны глубоко мыслить и лишь при "беспрерывных репетициях" волею-неволею будут твердо усваивать учебный материал (290, 38).
Однако передовые ученые, осознавая вред репетиционного метода, стали призывать учителей к деятельностному подходу, развитию самостоятельности и активности при изучении исторических источников, что подразумевало собой внедрение в школы нового метода обучения, получившего название реального. Впервые реальный метод появился в школах Германии и Франции в 40-е гг. XIX в., когда немецкий историк и педагог Карл-Лудвиг Петер, выступая за реформу исторического образования, предложил ввести в практику средних школ в качестве иллюстрации курсов ознакомление учеников с историческими памятниками (источниками) по истории древнего мира и средних веков. Таким образом, не предусматривались подробное изучение источников и их критика, только поверхностное ознакомление с ними учащихся.
Первоисточники привлекают внимание историков в разных странах мира. Все больше сторонников работы с первоисточниками появляется в России, среди них крупнейший историк 60-х гг. XIX в. В. И. Герье. Преподавание истории должно заключаться не в заучивании имен и дат, а в понимании сути исторических событий. Школьные учебники должны соответствовать возрасту учащихся и их запросам. Однако нельзя в классе ограничиваться только преподаванием по учебнику, надо читать с учениками те исторические источники, которые доступны их возрасту, составив специальные хрестоматии (206).
Эта идея находит свое воплощение у М. М. Стасюлевича – профессора, историка-медиевиста либерального направления, издателя журнала "Вестник Европы", а с 1866 г. его главного редактора. М. М. Стасюлевич преподавал в Петербургском университете, а в 1861 г. ушел в отставку в знак протеста против подавления правительством студенческого движения. Цель своей издательской и педагогической деятельности М. М. Стасюлевич видел в том, чтобы постепенно изменить и улучшить общественный порядок "путем совершенствования и развития личности, путем обогащения ума народа и воспитания его мысли".
Этот передовой ученый полагал, что бесконечное "долбление" учебников мешает самостоятельности учеников, "историческому развитию мысли". Конкретизируя данное положение, он писал: "Я не говорю о худых учебниках (худое всегда худо), но и хороший учебник есть не больше, как только хорошая катехизация, догмат, предмет обучения, который мы обязаны усвоить" (99, X).
М. М. Стасюлевич предложил заменить репетиционный или формальный метод обучения реальным методом (лат. res – дело, отсюда название метода), предусматривающим работу с документами. Историю надо изучать по источникам, тем сочинениям, в которых события описаны современниками, или людьми, стоявшими близко к происходившим событиям по времени. Ученики должны знакомиться с событиями истории не по учебникам и сообщениям учителя, а по хрестоматиям, где события описаны очевидцами, где нет готовых выводов и обобщений учебных руководств. Учебники надо вообще исключить из учебного процесса, поскольку только чтение учебной книги и ее устное изложение "дает человеку, быть может, очень здоровое и крепкое туловище, но лишает его ног, на которые пациент мог бы со временем сам встать" (99, X).
Ученикам надо познакомиться с научными методами исследований, попытаться увидеть сам процесс воссоздания научных обобщений. Для этого им надо предложить хрестоматию, составленную из фрагментов документов и научных работ. При работе с хрестоматией учителю необходимо будет дать введение к каждому документу или произведению, указать происхождение, сообщить биографические сведения об авторе, его политических воззрениях, о степени его беспристрастия, его ошибках и неточностях в изложении событий.
Такая хрестоматия документов и статей по Средневековью была написана и опубликована М. М. Стасюлевичем в 3 томах в 1863–1865 гг. В книгах рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Так, второй том "От Карла Великого до крестовых походов" (768–1096) содержал выдержки из капитуляриев, дипломатической переписки, художественных текстов эпохи, сочинений мыслителей и ученых, статей современных автору ведущих медиевистов.
Такой подбор материалов для хрестоматии не случаен, ибо в 60-е гг. XIX в. считалось, что успешным обучение истории может быть лишь в том случае, если учитель поможет представить детям полную картину нравов, семейной и общественной жизни конкретной эпохи, описать устройство общественных зданий и частных жилищ вместе с их обстановкой, рассказать о пище, одежде людей.
Необходимость изучения истории по первоисточникам М. М. Стасюлевич обосновал в первом томе хрестоматии в написанным им очерке "О формальном и реальном методе преподавания истории". Он считал нужным строить школьное обучение истории, читая Гомера, Геродота, Тита Ливия, Тацита. Причем, рекомендовалось изучать историю так же, как ее исследуют ученые-историки по первоисточникам, проводя их скрупулезный анализ.
М. М. Стасюлевич считал, что при помощи реального метода учеников можно будет приобщить к работе исследователя, вырабатывать умения и навыки исследовательской работы, ведь реальный метод связан с развитием критических способностей ученика. "Не отпечатывайте в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памятников человеческой мысли – вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения", – писал М. М. Стасюлевич. Ученый стремился к такому изучению истории, когда учащиеся самостоятельно и активно анализируют источники, развивая свои познавательные способности и вырабатывая умение приобретать новые знания (99, IX–X).
Вместе с тем М. М. Стасюлевич не стремился превратить всех выпускников школы в профессиональных историков, что специально оговаривал в хрестоматии: "В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования". Исходя из такого подхода, самым высоким и сильным нравственным чувством он считал патриотизм, суть которого понимал в любви к Родине, в подчинении своих личных интересов интересам народа.
Однако в полной степени свой замысел М. М. Стасюлевич не смог осуществить, поскольку написал достаточно объемные и сложные книги. Его книгами в большей степени пользовались учителя и серьезные читатели – ценители медиевистики. Для учеников созданные им хрестоматии, как и сам реальный метод, оказались непосильными (три тома хрестоматии насчитывали около 900 страниц!), кроме того, содержание хрестоматий не соответствовало ни знаниям и умениям учащихся, ни их возрасту.
Вскоре М. М. Стасюлевич вынужден был признать, что в школе без учебников не обойтись. В 1865 г., выпуская третий том своей объемной хрестоматии, он писал: "Пусть учебники остаются на своем месте, пусть усовершенствуется в них форма катехизации и пусть они делаются более удобными для памяти; мы нисколько не повредим учебникам, если пополним то, чего недоставало в нашей литературе и чего не могли заменить никакие учебники". Таким образом, учащемуся нужно дать как полноценный учебник, так и хорошую историческую хрестоматию (101, 15).
Вслед за хрестоматиями М. М. Стасюлевича в последующие годы появились хрестоматии по новой и русской истории Я. Г. Гуревича и Б. А. Павловича (66; 67). Авторы стремились сделать свои книги доступными ученикам, давая документы в изложении или сокращенном переводе на современный язык, продумывая к ним доступные и понятные детям вопросы и задания. Добиваясь "вполне правильного уразумения", ученики в процессе сравнения выясняли сущность явления или эпохи в целом, выявляли исторические параллели, давали характеристики личностей.
Так, изучая вопрос о крещении Руси, составители хрестоматии рекомендовали сначала прочитать соответствующий отрывок из летописи, потом статью из работы Н. М. Карамзина. Затем учитель предлагал ученикам сравнить первоисточник и его интерпретацию Н. М. Карамзиным, сказать, как Н. М. Карамзин понимает причины крещения Руси. После этого ученики обращались к сочинениям С. М. Соловьева, письменно давая ответ на вопросы: чем изложение Н. М. Карамзина вопроса о крещении Руси отличается от изложения С. М. Соловьева? В чем разница ученых в понимании содержания летописи? Одинаково ли понимают Н. М. Карамзин и С. М. Соловьев отношение язычников к христианству до крещения Руси? Как ученики характеризуют личность князя Владимира? Каковы мотивы крещения киевлян?
Весьма объемную хрестоматию по русской истории и словесности подготовил профессор русской истории Варшавского университета Н. Я. Аристов, пытаясь показать ученикам, как ученые делают выводы на основе исторических источников. Хрестоматия, хотя и была очень объемной, насчитывая 1514 страниц, однако была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения (53).
Сторонников реального метода не смущал тот факт, что только изучение источников не могло дать ученикам систематических знаний по истории. Напротив, отсутствие жесткой системы в обучении истории приведет к тому, что ученики смогут выработать свою собственную систему познания, обобщая все однородные события и отделяя друг от друга разнородные, составляя из множества фактов "сообразно своим понятиям" картину исторического процесса. Такое обучение, по мнению И. Беллярминова, приведет к развитию критических способностей учащихся – "неотъемлемого цвета нашего познания" (193).
Однако не все соглашались с этими достоинствами реального метода (107). К заслугам реального метода школьные историки относили лишь то, что он впервые поставил вопрос о необходимости привлечения на урок тех памятников истории, которые "достались нам в наследство от былых времен". Цель реального метода в том, чтобы познакомить учеников с жизнью народа, "духом" изучаемой эпохи, с "самим делом" ученых историков. Однако при помощи исторических источников в их "первоначальном, необработанном виде" не всегда удается сообщить ученикам наиболее "реальные, живые, непосредственные свидетельства" времен минувших. К тому же есть опасение, что "необработанные источники могут создать ложные представления" у детей (149, 111).
Противники реального метода приводили и другие аргументы. Применяя метод реальный, или хрестоматический, и добиваясь "правильных взглядов" учащихся, учитель будет им навязывать собственные мнения, лишая учеников всякой самодеятельности, либо поможет сохранить "неверно полученные", ненаучные взгляды. Для сторонников реального метода "важен результат развития, а не само развитие, то есть его постепенность и последовательность" (109, 76–77).
Отмечая недостатки реального метода, методисты говорили об отсутствии на уроке живого слова учителя, творческой увлекательной работы, которую заменяло чтение сухих и скучных источников. Не всегда возраст позволял ученикам критически рассматривать источники, и, кроме того, не все эпохи оставили после себя письменные источники. С одной стороны, разбираясь при помощи учителя в первоисточниках, ученик приобретает привычку и способность к вдумчивому, критическому отношению к окружающей действительности, но, с другой стороны, источники без адаптации не понятны ученикам.
Если даже признать желательным ознакомление учеников средней школы с историческими памятниками (источниками), писал сторонник правых взглядов К. А. Иванов, то все равно нельзя допускать критического их разбора (133, 41). Н. И. Кареев же вообще считал, что "прохождение истории в школе по источникам относится к числу педагогических утопий" (33, 204).
Фактически отказывался от применения реального метода в школе А. Кролюницкий, полагая, что из него можно взять лишь очень немногое: 1) преподаватель должен составлять свой рассказ по простым, бесхитростным первоначальным источникам; 2) его рассказ должен дышать той же наглядностью и близостью к духу эпохи, как сообщения из этих первых источников истории. На уроках не должен преобладать ни реальный, ни какой-либо другой метод, нужно сочетание самых разных методов, разнообразие в совместной работе учителя и ученика.