* * *
Профессор М. М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся имеет гораздо большее значение непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания – документами, чем работа по учебнику. Поэтому он предложил вести занятия по истории на основе реального метода, основанного на работе с первоисточниками. Однако большинство методистов все же считало, что не желательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следует привлекать лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику. Документ должен лишь углублять, конкретизировать знания учащихся, давать понимание своеобразия исторической эпохи и элементарно знакомить с некоторыми методами исследований исторической науки. Документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. Он может выступать в качестве памятника истории. При анализе документа в качестве памятника обычно выясняются принадлежность документа, в какой сфере общественной жизни использовался, его форма и язык, история возникновения, культурная ценность.
Когда ученики знакомятся с внешним видом документов, то осуществляется реализация принца наглядности в обучении истории. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, ощущению духа эпохи.
Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей матери: "Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…" Или же первая строка из письма супруги Петра Евдокии Лопухиной: "Женишка твоя Дунька челом бьет…"
Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувствовать дух эпохи. Как отмечал В. Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажутся ученикам князья, пишущие свои завещания "целым своим умом, в своем здоровьи", распределяющие свои пояса, коробки сердоликовые, чепи (головные уборы), вместе с конями, селами и слугами. Старый документ является такой же яркой иллюстрацией древнего языка и формы мысли, каким остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений.
Таким образом, работа с документами и историческими источниками помогает создать яркие образы и картины прошлого, способствует углублению и конкретизации знаний. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной деятельности: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них следы деятельности когда-то живших людей.
Методы лабораторный и документации
В начале XX в. передовых педагогов беспокоило то обстоятельство, что средняя школа своим догматизмом в преподавании истории забивает учеников, приучает их к пассивности. Крайне опасно, когда у учащихся вырабатывается привычка делать выводы и заключения на основе простого наблюдения, исходя из единичных фактов (184, 13). Чтобы избежать этих недостатков, в школе начинают внедряться старые забытые методы (например, реальный), появляются новые и среди них лабораторный метод обучения (лат. лабораре – трудиться, работать самому). Обсуждение этого метода проходит в Петербурге на летних курсах учителей в 1906 и 1907 г. Выступая на этих курсах в 1906 г., Р. Ю. Виппер определил генеральную линию школьного обучения и воспитания: "Человек должен быть вооружен не правилами жизни, а средствами, орудиями для отыскания истины. Отсюда необходимо приучать учащихся анализировать, делать самостоятельные заключения" (19, 116). С привычкой научно мыслить должна быть связана не только дальнейшая учеба выпускника школы в университете, но и вся житейская, практическая деятельность (184, 116).
Первоначально идею работы с документами по новому высказал и пытался практически реализовать известный историк и методист Н. А. Рожков, перенося методы университетских практических занятий по работе с документами в среднюю школу. Ознакомление учащихся с первоисточниками Н. А. Рожков считал "одним из наиболее могучих и плодотворных орудий преподавания истории. Уже один тот факт, что учащиеся видят перед собой старинный документ, старое сочинение, монету того времени, которое они изучают, способен возбудить в них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес". Поэтому первостепенное значение он придавал источникам историческим, литературным, документальным, вещественным. В школе надо изучать документы, формулируя на их основе общие выводы. Эти выводы с минимальным количеством фактов закреплять в сознании учащихся, записывая их в тетради. Самым важным пособием по истории должен стать первоисточник (257, 38).
На уроках русской истории XVI в. Н. А. Рожков рекомендовал привлечь учащихся к анализу "Писцовых книг", чтобы выяснить социально-экономические условия, приведшие к установлению самодержавия. Он говорил об этом так: откроем перед учениками "итоги писцовой книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576–1578 гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями и монастырскими землями… этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений". Работа заканчивается составлением конспекта, который ученики выучивают дома. Причем он считал, что "…наблюдения, производимые самими учениками, нисколько их не удручают, не кажутся им скучными, а напротив, очень интересуют и всегда прочно утверждают в их памяти общий вывод" (257, 39).
Н. А. Рожков и примкнувший к нему М. Н. Покровский старались отбирать для изучения на уроке документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались изучение систематического учебного курса истории и типовой школьный учебник. Роль учебника в классе "должна быть минимальной, даже более того, в классе он не нужен, не должен быть нужным". Классное преподавание и учебник – "две различные вещи, два особых средства". В учебнике должно быть только то, что учащемуся нужно "взять памятью". Исходя из этого положения, признавалось единственно рациональным типом учебника краткое руководство, содержащее общие выводы и обобщения, сопровождаемые минимальным количеством конкретных фактов (257, 36). Именно такой учебник создал Н. А. Рожков, правда, оказавшийся непригодным для работы учеников: слишком сложно было запомнить одни выводы и определения без опоры на исторические факты.
Эти идеи Н. А. Рожкова попытался теоретически обосновать и практически ввести в школу преподаватель Варшавской гимназии С. В. Фарфоровский, пропагандировавший лабораторный метод обучения. Он полагал, что именно преподавание в форме исследования поможет решить важнейшие задачи обучения истории, в частности: развивать у учащихся интерес к родной истории; формировать умение понимать смысл происходящих событий и явлений; готовить почву для формирования правильного, "на исторической почве лежащего мировоззрения"; вырабатывать умение самостоятельно изучать историю, ее источники.
Человека надо вооружить не правилами жизни (их бесконечно много), а "орудиями отыскания истины", умениями анализировать и делать самостоятельные выводы. Для этого надо "комбинировать память, воображение, рассудок", изучая источники истории на лабораторных занятиях. Свое название в методической литературе "лабораторный метод" получил в 1913 г. после выхода в свет книги С. В. Фарфоровского с таким же наименованием. До этого применялась формулировка "лабораторное преподавание" (185, 3).
Вот как С. В. Фарфоровский описывал суть нового метода: "Лабораторный метод преподавания в его идее состоит в том, что, объясняя неизвестный исторический вывод, ученика заставляют повторять весь ход мыслей, приводящих к определенному, заранее намеченному положению, делая это на простейшем примере (на ряде искусно подобранных отрывков документов). Заранее рассчитывается так, чтобы к желаемому выводу ученик пришел сам с наименьшей затратой сил и энергии. Он должен преодолеть в облегченном, схематизированном виде всю ту эволюцию мысли, какую проделал ученый при выводе того или другого положения" (185, 9). Учеников более всего интересуют самостоятельно сделанные наблюдения и выводы, закрепляющиеся в их памяти "без скучной отупляющей зубрежки" (184, 7).
Логика рассуждений С. В. Фарфоровского о решении проблем в науке сводилась к следующему: сначала у ученого появляются лишь какие-то догадки и предположения, затем проходит проверка этих предположений экспериментальным путем, чтобы выяснить их правильность или ошибочность. Когда решение найдено, то оно излагается последовательным логическим путем, устанавливающим связь между основным вопросом и второстепенным, а догадки и предположения отбрасываются. И вот этот заключительный процесс, процесс изложения и доказательства ученого, превращается в руках педагогов в метод решения проблемы. Ученику надо преодолеть весь путь, каким идет исследователь науки, изучая документы.
Первоисточники истории дают материал, необходимый для правильного логического мышления ученика, воздействуют на его чувства и настроения. По мнению методиста, никакая конкретизация преподавания не возможна без первоисточников, без лабораторного метода обучения. Именно изучение родной истории по первоисточникам, "увлекая юношу в глубь родной истории… формируя молодое мышление, развивая национальное самосознание в лучшем смысле слова, – может сослужить великую службу русской школе" (271, 34).
Лабораторный метод предусматривал работу ученика как в классе, так и дома. Учитель дает предварительное задание ученикам прочитать дома отрывки из документальных, литературных источников, кратко характеризуя и комментируя их на уроке. Лишь после изучения фрагментов документов дома проходит классная коллективная работа, заключающаяся в ответах учащихся на заранее намеченные и "строго обдуманные учителем" вопросы. При необходимости на доске учитель делает краткие записи, а ученики переносят их в свои тетради. Так создается конспект. Вся работа проходит интенсивно, оживленно, сопровождается "активным вниманием учеников".
На лабораторном занятии "даже сухой материал писцовых книг привлекает учеников своими цифрами, которые оживают. Надо было ввести учащихся в лабораторию истории. Мы объясняли им цель и способы писцового дела и сообщали им идею работы, и сами учащиеся легко и свободно высчитывали результаты переписи, приходили самостоятельно, индуктивным путем к факту преобладания монастырского (поместного) землевладения. Каждая группа подсчитывала итоги по одному стану или уезду в разные годы. Далее они сами выводили факт упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы" (184, 5).
Таким образом, ученик в сущности самостоятельно проделывал ту часть работы, которую выполнял ученый при исследовании конкретной проблемы. Однако для экономии времени ученик пользовался тщательно подобранными источниками или их фрагментами. Ему приходилось анализировать, сопоставлять, искать решения и "делать выводы из ряда единичных представлений и фактов", работая "по строго обдуманному плану". Так ученики делали для себя простейшие открытия. Учитель же дополнял исследование учеников историческими, биографическими, лингвистическими и иными научными комментариями.
По проблемам применения лабораторного метода в школе развернулась широкая дискуссия среди педагогов и историков, появились статьи в защиту этого метода, и прежде всего статьи самого С. В. Фарфоровского. Как он отмечал, "личные стремления учащихся имеют свое право на признание. Мы слишком деспотично часто давим молодую растущую личность. Контролируя знания учеников, мы тут и там подгоняем их ответы к нашему пониманию. Часто, не давая ученику говорить, сами говорим за него, забывая принцип американской школы: "чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает". Активного участия в работе ученик почти не проявляет, пассивно разучивая учебник. Ученик бывает перегружен чужими, переваренными его мозгом мыслями и даже говорит чужими словами" (270, 39).
Однако критики лабораторного метода обучения видели в нем не путь учащихся к знаниям, а путь к методам познания. Как отмечал наш современник С. Ф. Егоров, "учащийся овладевает знаниями не ради только самого знания, а с целью продвижения к более глубокому началу, которое порождает само знание" (28, 78).
Другие же ученые считали, что в школу переносятся методы университетской подготовки студентов. Но С. В. Фарфоровский категорически отвергал это утверждение и указывал на коренное отличие к требованиям применения лабораторного метода в университете и гимназии. Лабораторные занятия в школах должны учитывать возраст, степень самосознания и силы учащихся. Именно лабораторный метод позволяет индивидуализировать преподавание. "Нельзя учить всех, не взирая на бесконечное разнообразие индивидуальностей учащихся, одновременно одному и тому же в одном и том же объеме и одними и теми же приемами! <…> Для осуществления такой неестественной задачи выдуман небывалый, отвлеченный средний ученик" (184, 16).
На высшей ступени обучения в старшем возрасте преподавание может приблизиться к обучению в высшей школе, но без ее бездумного копирования. Преподаватель помогает ученикам выделить основные идеи, подметить исторические аналогии, выработать важнейшие историко-политические понятия. При этом учитель выполняет роль организатора и руководителя научной беседы. Он предлагает ученикам воссоздать два-три периода истории, критически сопоставив одни и те же источники, относящиеся к одному и тому же периоду (234, 154).
Вместе с тем многие методисты возражали против введения в школу лабораторного метода в качестве основного, указывая на трудности практического характера по его осуществлению, и прежде всего у учеников не имеется достаточных навыков, знаний и умственной зрелости. В навязывании средней школе лабораторного метода В. Я. Уланов видел попытку перенесения в школу методики вузовских практических занятий, не посильных ученикам 5–6 классов гимназий.
К лабораторному методу преподавания, считал В. Я. Уланов, еще можно обратиться в 8 (выпускном) классе женских гимназий, имевших методический курс и готовивших будущих учителей истории. Выпускникам на 5–10 занятиях надо показать, как следует обращаться с источниками, как их обрабатывать, чтобы можно было получить научные выводы. В пример он ставил учителей французских народных школ, которые вместе с учениками успешно разрабатывали и исследовали свои приходские архивы, публиковали наиболее интересные документы. В этом случае лабораторный метод будет иметь большое образовательно-воспитательное значение, поскольку он усиливает интерес к истории, развивает творческое сотрудничество и самодеятельность старшеклассников, приобщает к методам исследования исторической науки.
Вместе с тем школа не должна отказываться от изучения источников, поскольку ознакомление старшеклассников с историческим источником имеет большой методологический смысл. К каждому сделанному выводу учащиеся относятся с позиций усвоенных положений из документа и привыкают видеть сложное и разностороннее в том, что по учебнику воспринимается как простое и ординарное положение.
Чтобы иметь базу для внедрения лабораторного метода в школьную практику, историки и методисты составляли специальные хрестоматии источников, стараясь включать в них "типизированные документы". Сам С. В. Фарфоровский подготовил "Сборник материалов по русской истории. Русь допетровская" и два тома хрестоматии "Источники русской истории". Изданные хрестоматии были одобрены Ученым комитетом Министерства народного просвещения для применения в среднеучебных заведениях в качестве пособия, а Главным управлением военно-учебных заведений допущены в фундаментальные библиотеки своих училищ.
Таким образом С. В. Фарфоровский предлагал изучать русскую историю до Петра I по двухтомной хрестоматии "Источники русской истории", насчитывающей 710 страниц. Как считали современники автора хрестоматии, такой большой объем книги оправдан, поскольку ученикам надо самостоятельно научиться выбирать из источников "характерные и существенные места". Исходя из поставленной цели автор не проводил упрощения и адаптации источников. Однако, как отмечали методисты, ученикам для самостоятельной работы дополнительно потребуются юридические документы, научная литература, что приведет к значительному увеличению обязательного для изучения материала.
Вопрос о лабораторном методе преподавания истории обсуждался на Исторической комиссии Учебного отдела ОРТЗ. На заседании 13 ноября 1915 г. было принято следующее решение:
• Историческая комиссия признает применение источников (с учетом возраста и подготовки учащихся) вполне приемлемым и считает его одним из основных приемов в преподавании истории в средней школе.
• Лабораторный метод считается недопустимым в младших классах и средних классах и может быть применим лишь отчасти в старших классах, в 7-м, 8-м мужской и 8-м женской гимназий.
• Наиболее желательным типом хрестоматии для реализации лабораторного метода является такой, который содержит в себе материалы для всех разделов исторического курса; книга должна быть снабжена необходимыми пояснениями и комментариями.
• Наиболее подходит к этим требованиям хрестоматия по русской истории М. Н. Коваленского, хотя ее надо снабдить комментариями; по истории Востока – хрестоматия Д. А. Жаринова и других; по новой истории – П. Н. Ардашева; по средним векам – солидное пособие "Средневековье в его памятниках", составленное Д. Н. Егоровым, В. С. Протопоповым, Н. А. Гейнике и И. И. Шитц, к сожалению, недостаточно приспособленное к потребностям средней школы.
Конечно, все эти сборники документов могли применяться как при лабораторном методе, так и при всех иных. Однако работа с историческими источниками не должно переходить разумную меру: "не надо забывать, что средняя школа имеет в виду не приготовление специалистов, а задачи общего образования" (257, 38).
Против абсолютизации какого-либо одного метода выступали методисты С. П. Сингалевич, В. Я Уланов, историк К. В. Сивков. Лабораторный метод совершенно не приемлем в курсах средней школы в качестве основного метода на протяжении всего учебного года. При абсолютном его применении появляется "опасная привычка делать широкие выводы и обобщения из узкого и недостаточного материала".