Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для обсуждения и размышления
1. В чем состоит внутренняя связь культуры и образования? Как вы понимаете словосочетание "культура образования"?
2. Почему взгляды С.И. Гессена на проблему связи образования и культуры не потеряли своего значения?
3. Какие общественные институты наряду с образованием выполняют миссию трансляции культурно-исторического наследия? В чем их отличие от образования?
4. Почему знаниевый подход к определению содержания образования так долго сохраняет свои позиции?
5. В чем сходство и различие деятельностного и мыследеятельностного подходов к определению содержания образования?
6. В чем причина популярности компетентностного подхода в образовании? Для какого вида образования компетентностный подход безусловно актуален?
7. Выделите достоинства и ограничения парадигмы культурализма в образовании.
8. В чем специфика антропологического подхода к определению содержания образования?
9. Возможен ли синтез основных подходов к определению содержания образования?
10. Почему именно деятельностное содержание образования адек ватно антропологическому подходу в образовании?
Темы рефератов и курсовых работ
Образование как механизм культурно-исторического наследия.
Основные подходы к определению содержания образования.
Знаниевый подход к определению содержания образования.
Деятельностный подход в образовании.
Мыследеятельностный подход к определению содержания образования.
Компетентностный подход в образовании.
Парадигма культурализма в образовании.
Антропологический потенциал деятельностного содержания образования.
Рекомендуемая литература
Основная
Громыко Ю.В. Новое содержание образования. Формирование научности XXI века в образовании. М., 2001.
Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельного содержания образования. М., 2001.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: В 2 т. Т. 2. М., 2006.
Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М., 2008. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
Дополнительная
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16–23.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000.
Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.
Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М., 2007.
Очерки системной педагогики: Сб. науч. тр. / Коллектив авт.; Под ред. Р.А. Лачашвили. М., 2008.
Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / Под науч. ред. И.С. Павлова. М., 2004.
Тоффлер А. Футурошок. М., 1994.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб, 2001.
Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.
Глава 4. Образование – всеобщая форма развития человека
4.1. Онтология развития человека в пространстве образования
4.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования
4.3. Проблема преемственности в образовании и развитии
4.4. Возрастно-нормативные модели развития
4.1. Онтология развития человека в пространстве образования
Онтология человеческой реальности. Антропологическая теория развития. Соотношение категорий "развитие" и "образование"
Онтология человеческой реальности
Антропологический подход в образовании, идеология развивающего образования требуют выявления и описания категорий, удерживающих сущность и полноту человеческой реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах. В первую очередь необходимо подчеркнуть специфику антропологического подхода к психологии человека. Образование выступает всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке, а следовательно, о цели образования человека, содержится в психологической антропологии, в ее составной части психологии человека.
Классическая психология своим предметом имеет психику человека и мало что говорит о самом человеке. Психологическую антропологию интересует прежде всего сам человек, его психология, а не его психика как таковая. Зафиксируем принципиальное различение "психологии человека" – как психологического учения о становлении и развитии человека в интервале его индивидуальной жизни – и "психологии психики" – как специальной науки о психических явлениях в живой природе, в том числе и у человека.
В целом ряде современных научных исследований достаточно убедительно было показано, что изначально в самом своем существе "психическое" есть всего лишь один из общих естественных процессов в живой природе. И с этой точки зрения психика человека и психика животного в определенной степени могут рассматриваться в одном смысловом ряду.
С классической, научно-рациональной точки зрения психика – это инструмент, механизм, во-первых, отражения объективной, противостоящей человеку и независимой от него действительности, а во-вторых, это механизм адаптации индивида к этому же объективному миру. Классическая, естественно-научная психология – это не учение о душе и душевных явлениях; это учение о психике как свойстве высокоорганизованной материи, в частности мозга. Все другие характеристики человека, считающиеся психическими, – личностные, духовные, нравственные и др., – невыводимы из отражательных и адаптивных функций психики; относительно последних эти характеристики имеют не естественный, а сверхъестественный статус. Психика не имеет личности и сама себя не развивает.
Но даже если стать на точку зрения классической психологии, что психика – это одно из свойств природы человека, то по самой логике рассуждения, чтобы понять это свойство, необходимо иметь хотя бы минимальное представление о сущности того, свойством чего психика является. И здесь выбор жесткий: психика либо свойство высокоорганизованной материи, либо свойство человека. Во втором случае психология должна строиться как психологическая антропология, способная выстроить свое представление о сущности человека, чтобы что-то определенно говорить о его свойствах, в том числе и о его психических свойствах.
Главный вопрос психологической антропологии: как – в свете именно психологической теории – возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур).
Нами уже проводилось развернутое обоснование такого специального предмета психологии человека, как человеческая субъективность. Именно субъективная реальность ("внутренний мир", "индивидуальность", "самость" и др.) является ключом в поиске оснований и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни. Категория субъективности – это та основа, которая позволяет развернуть и панораму, и перспективу наших представлений о человеке, становящемся и определяющемся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации и сознания, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях.
Итак, субъективность есть первая предельная категория антропологической парадигмы, позволяющей позитивно строить теоретические основы и задавать действительную предметность именно психологии человека. Следующий шаг – это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Прежде всего, необходимо аксиоматически утвердить, что человек – это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о самом себе (т. е. рефлексивное), и деятельное (способное к осознанному преобразованию). С.Л. Рубин штейн одним из первых указал, что именно сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его человечность. С появлением человека в мире сама Вселенная обретает осознанный и действительный характер.
Несомненно, что эти две фундаментальные "опоры" бытия человека в мире, столь убедительно утвержденные в свое время С.Л. Рубинштейном, резко проблематизировали отражательно-познавательный образ психики в традиционной психологии. Сознание переставало быть лишь совокупностью знаний человека о мире (наиболее фундаментальная критика подобной позиции содержится в работах В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского); соответственно и деятельность как научно-психологическая (объяснительная) категория переставала отождествляться с разными формами активности человека. Онтологический статус сознания и деятельности человека не позволял исследователю успокаиваться на бесчисленном множестве рассудочно-феноменологических банальностей, выдаваемых за объективные их характеристики.
Однако, как известно, наличие двух опор любую вещь делает принципиально неустойчивой. На этом моменте следует остановиться особо. Среди множества характеристик человеческой жизни недостаточно, на наш взгляд, учитывается одно фундаментальное обстоятельство (вернее, оно учитывалось, но из него не делали основополагающего вывода); это то, что живет человек прежде всего в системе реально-практических, живых, а не абстрактно-социальных связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его конкретных связей с другими – он всегда существует и становитсяв общности и через сообщество.
Еще К. Марксом было показано, что родовой, всеобщий характер человека и его деятельности имеет своим реальным источником и эквивалентом общественность человеческого отношения к миру. "Общественность - это не обобщение сходного в индивидуальных человеческих отношениях к действительности, а исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую". И далее – "общественность не менее реальна, чем индивиды, хотя сама по себе она не действует, не производит, но представляет собою способ деятельности, аккумулированный конкретными субъектами и реализуемый ими (курсив. – Авт.)". Именно "общественность", а с нашей позиции – со-бытийная общность людей, есть онтологическое основание человечности человека, а не простое многообразие форм коллективности или совместной деятельности как частных обликов этой общности.
Рис. 5. Схема онтологических оснований человеческой жизни
Итак, общность, сознание и деятельность являются предельными категориями, не выводимыми ни из каких других; они являются всеобщими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия.
Важно специально подчеркнуть, что все три основания взаимно полагают друг друга, здесь – все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику. Поэтому неправомерно, например, выводить специфическую природу человека из труда, как это делали марксисты, так как труд вне социальных форм жизни человека и объемлющих его форм сознания немыслим. Даже в своей сугубо индивидуальной форме социальность и осознанность деятельности обнаруживаются в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретением отдельного индивида, а оказываются уже освоенными способностями других людей; теми способностями, которые отложились и фиксировались в предметах культуры, в орудиях и механизмах, в языке обыденной и необыденной жизни.
Антропологическая теория развития
В основу построения теории общего хода развития человека - как субъекта собственной жизни – были положены две предельные категории:субъективная реальность и со-бытийная общность, одновременно схватывающие разные стороны этого развития. С генетической точки зрения, чтобы понять, что это такое, необходимо объяснить и показать ход его становления, ответить на главные вопросы: из чего и как это нечто становится? Поиск ответов именно на эти вопросы определяет постановку и центрального вопроса всего генетического анализа: Что развивается? Что является объектом развития?
Непосредственно с этим центральным вопросом связаны и другие – более конкретные: из чего развивается (предпосылки и условия)? Что преобразуется в развитии (структура объекта)? Как осуществляется развитие (исходные противоречия, механизмы и движущие силы)? Куда и во что нечто развивается (направление, формы и результаты развития)? Все перечисленные категории в своей совокупности и при соответствующем их содержательном раскрытии позволяют достаточно полно воспроизвести ход развития того или иного интересующего нас объекта, а значит, познать (понять) его природу.
Первый шаг в поиске достаточно содержательных и адекватных ответов на эти вопросы – определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. Действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, "функциональные органы" субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому "встать в практическое отношение" к своей жизнедеятельности, есть со-бытие.Со-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (единства, со-бытия) другими формами – более сложными и более высокого уровня развития.
Изначально процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных видах образовательных процессов или в общественно заданном способе образования человека (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом; причем само развитие и нетождественно ни взращиванию, ни формированию, ни обучению, ни воспитанию, и непараллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу.
В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) существа, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность с ребенком.
Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии с другими – как взрослый.
В свою очередь ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей. Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания "чистой" потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Во встрече пластичной органичности и действенной программы в со-бытии одного человека с другими и происходит обретение индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики) и сменяющихся форм общности, обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе.