Структура любого человеческого объединения может быть описана через понятия связи и отношения. Понятие "отношение" возникает как результат соотнесения двух субъектов по выбранному (или заданному) единому для них основанию. В свою очередь "связь" – это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других; связь – это взаимозависимость явлений, неразличимых в пределах самой связи. В развивающихся социальных объединениях происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга. Наличие и сам характер связей двух и более людей, динамика преобразования этих связей в систему предметных отношений образует подлинную ситуацию развития, искомое единство исходных предпосылок развития.
Движущую силу процесса развития субъективной реальности составляют процессы обособления – отождествления. Обособление фиксирует процесс отделения ребенка от взрослого, при котором происходит преобразование связей в отношения, обеспечивая тем самым становление и развитие органов субъективности, внутреннего мира ребенка. В процессе отождествления происходит порождение новых связей, обеспечивающих новую форму единства ребенка и взрослого и тем самым приобщение его к общечеловеческим формам культуры.
Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живоепротиворечиесо-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм этого развития. Выработка новых средств в одном процессе становится предпосылкой разворачивания другого, и наоборот; важно, что, пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.
Конкретными механизмами развития являются процессы подражания и рефлексии. Подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия в общем для ребенка и взрослого содержании. Посредством подражания ребенок осваивает культурные образцы и нормы поведения и деятельности. Посредством рефлексии ребенок превращает общее содержание в индивидуальную способность. Сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания – как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) – рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни.
Соотношение категорий "развитие" и "образование"
Положение о том, что образование является всеобщей формой развития человека, для отечественной психологии и педагогики стало фактически аксиоматичным. Это положение выступало отправным моментом для всех исследований проблемы развивающего обучения, а впоследствии – развивающего образования. Вместе с тем данное положение в традиционной (отечественной) педагогической психологии редуцировалось до формулы "усвоение общественно-исторического опыта – как всеобщий механизм психического развития": образование сводилось к усвоению культурного опыта, а развитие человека – к психическому развитию. Предельная редукция – усвоение и есть развитие.
Социокультурный опыт понимался теоретиками педагогики и педагогической психологии как совокупность эталонов и норм общественно-исторического опыта, оформленных в образовании как система готовых знаний и умений. Культурно-исторический подход в его традиционном варианте – это теория воспроизводства в образовательных процессах исторически зафиксированного опыта человечества. Ведущая роль во взаимодействии ребенка и взрослого отводится взрослому: взрослый управляет, руководит воспроизводящей (игровой, учебной и т. п.) деятельностью ребенка, а ребенок принимает задачи, следует указаниям, исполняет его предписания. Так понимаемое и организуемое обучение (образование), взаимодействие ребенка и взрослого не объясняет механизмов возникновения нового опыта, становления творческих возможностей ребенка, практически не оставляет места для саморазвития, самоопределения личности, проявления ее автономии и самодетерминированной активности.
Напомним, что еще в 80-х гг. XX столетия выдающийся отечественный психолог В.В. Давыдов ключевую проблему тогда еще развивающего обучения видел в разрешении вопроса, что конкретно развивают данные виды обучения и соответствует ли фактическое развитие возрастным возможностям ребенка? По мнению В.В. Давыдова, дальнейший анализ проблемы развивающего обучения предполагает конкретно содержательный ответ на следующие вопросы: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают и формируются в данном возрасте, 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности, 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности. На наш взгляд, конкретно содержательный ответ на поставленные вопросы возможен только лишь в рамках антропологического подхода в образовании.
Диалектика соотношения двух фундаментальных категорий – в данном случае: образование – форма, развитие – содержание – продолжает оставаться далеко не проясненной. Вообще, форма полагает и определяет (полагает пределы) содержание; в свою очередь содержание буквально нащупывает, ищет свою адекватную форму. В исторически недавнее время, а в некоторых случаях и по сей день, соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частичноиспользовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.
В других социально-культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), когда довлел пафос проектирования, строительства нового общества, нового образа жизни, нового человека, развитие стало пониматься как продукт, заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Специально отформатированный общественно-исторический опыт и был содержанием образования. Надо сказать, что "оба уклона – хуже": и пафос спонтанейного развития, и пафос фабрикации индивида с заданными качествами.
Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий.
Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование – как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, "сырых" процессов созревания (как спонтанное развитие) – имеют разные содержания. В свою очередь интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры (развитие как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.
Перспективное разрешение реального, живого противоречия формы и содержания – образования и развития – возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития – по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека – и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование – основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное).
В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний – содержание образования и содержание развития – возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:
1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);
2) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).
Психологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно – при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.
4.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования
Саморазвитие – принцип периодизации развития человека. Ступени развития – культурогенез человеческих общностей. Ступени образования – культурная форма онтогенеза
Саморазвитие – принцип периодизации развития человека
Желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии: роль предсказателя пустот. Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.
Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих "карт психического развития" за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона, русская (советского периода) – с концепцией Д.Б. Эльконина, которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С. Выготского. Вопросы возрастной периодизации развития разных сторон психического подробно рассматривались также в работах учеников и последователей Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.).
Центральным в периодизации Э. Эриксона является понятие идентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Д.Б. Эльконина – ведущей деятельности (деятельности, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Не будем сейчас углубляться в вопрос, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а русская – внешние; несомненно, здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.
Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли "биологического" и "социального" в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития "хромает", если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития. И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств, обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия, так и теория Д.Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью и "планируемыми" психическими новообразованиями, с одной стороны, и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале – с другой.
Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий (Г. Дюпон, К. Китченер, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, Р. Селман и др.). Наиболее известные попытки Дж. Ловингер и Р. Хавигхерста построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон онтогенеза психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном объекте (единице) развития и принципе его периодизации (что развивается? и как развивается?)
Иначе говоря, в основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития – его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, в психологической антропологии является, как указывалось выше, понятие со-бытийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным.
С точки зрения такого понимания источников психического развития его нормативная периодизация должна представлять собой разноуровневую матрицу – своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых. Рассмотрим те имплицитные представления о нормальном развитии, которые лежат в основе разработанной схемы периодизации развития субъективной реальности в онтогенезе.
Первое представление наиболее жестко было сформулировано Э. Эриксоном: схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временны́х отрезков, следующих друг за другом; периодизация – это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно со-присутствуют все возраста. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные направления развития заново подтверждаются при освоении человеком каждой следующей новой общности и новой деятельности.
Следующее усложнение схемы периодизации обусловлено тем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в любой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста (мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей). И, наконец, необходимо строго оговорить, в каком смысле данную схему периодизации развития можно полагать в качестве нормативной схемы.
Понятие "норма" употребляется здесь не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижений для данного возраста. Поэтому, чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже имеем возможность непосредственной встречи в реаль ной жизни заданных возрастных характеристик.
Так, примером нормы позднего возраста могут служить лишь редчайшие, уникальные биографии: жития святых, подвижников веры; но и в реально-обыденной жизни таким очевидным примером может считаться, например, жизнь Альберта Швейцера, Яноша Корчака, вмч. Елизаветы, доктора Гааза – людей, сменивших заслуженную славу выдающихся деятелей, мощно укорененных в определенном социокультурном и социопрофессиональном сообществе, на безвестное служение ценностям онтологическим, не принадлежащим никакому отдельному человеческому сообществу, существующему в конкретном времени истории и пространстве культуры. Именно про таких людей говорят: человек на все времена!
А главное, рассматриваемая нормативная периодизация описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т. е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Здесь саморазвитие понимается как сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности). Саморазвитие и есть принцип периодизации развития субъективной реальности, адекватный базовым ценностям европейской культуры.
Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор становления личностного способа бытия. Поэтому нормативной рассматриваемая схема периодизации является лишь для тех, кто полагает нормой саму ценность саморазвития.
Ступени развития – культурогенез человеческих общностей
Каковы же основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как их субъекта – участника и творца?