Мы упомянули о том, что целью демократических государств, стремящихся к стабильности, не может и не должен быть один лишь экономический рост, поэтому вернемся к нашей центральной теме – к политической культуре. Как уже отмечалось, люди склонны подчиняться авторитетам и давлению коллектива. Во избежание связанных с этим жестокостей и злодеяний следует нейтрализовать такую склонность и создать культуру индивидуального инакомыслия. Напомним: Аш обнаружил, что если хотя бы один человек из группы испытуемых давал правильный ответ, то и "наивные" испытуемые давали такой же ответ, а значит, одно критическое мнение может иметь большое значение. Привлекая внимание к независимому мнению каждого человека, мы также развиваем культуру ответственности. Если люди увидят, что сами несут ответственность за свои идеи, то они скорее привыкнут нести ответственность и за свои поступки. Именно об этом говорил Тагор в "Национализме": он настаивал на том, что бюрократизация общественной жизни и безжалостный, механический характер современных государств ослабили существующие у людей представления о нравственности, и потому люди молчаливо одобряют жестокость, не испытывая при этом никаких угрызений совести. Тагор упоминал также о том, что самостоятельность мышления невероятно важна в этом мире, если только мир не стремится к саморазрушению. На лекции, прочитанной в Японии в 1917 г., Тагор говорил о "постепенном самоубийстве через сжатие души", отмечая, что люди все чаще позволяют использовать себя в качестве элементов гигантского механизма, воплощающего идею создания государственной власти. Положить конец этой пагубной тенденции, вероятно, может лишь исполненная здравого критицизма государственная культура.
Сократическое мышление важно для любой демократии. Но оно особенно важно для обществ, которым необходимо смириться с присутствием людей иной этнической, кастовой или религиозной принадлежности. Понимание того, что каждый человек должен нести ответственность за собственные суждения и иметь возможность обмениваться мнениями с остальными членами общества в атмосфере всеобщего внимания к доводу, является ключевым для мирного разрешения проблем, связанных с различиями как внутри конкретной страны, так и в мире, раздираемом этническими и религиозными конфликтами.
Сократическое мышление – это общественная практика. В идеальном случае оно должно определять работу широкого диапазона социальных и политических институтов. Однако мы говорим об организованном образовании, и потому можем отметить, что это еще и область знания. Сократическому мышлению можно научиться в школе или в колледже. Тем не менее ему нельзя научить хорошо, если только им не будет проникнут весь дух школьного обучения и образования в целом. Необходимо помнить, что каждый ученик – это личность, индивид, чьи мыслительные способности раскрываются в ходе обучения. И каждый непременно внесет активный и творческий вклад в идущее в классе обсуждение. Подобное школьное обучение возможно лишь в небольших классах или, в крайнем случае, при условии регулярных занятий с небольшими группами, на которые делятся большие классы.
Но как гуманитарное образование может привить сократические ценности? Ответ на этот вопрос вполне ясен, если речь идет об образовании, которое дает колледж или университет. Для начала критическое мышление следует в различных видах внедрять в работу с классами: ученики должны научиться анализировать, выявлять факты, писать структурированные тексты и приводить доводы, а также изучать доводы, предложенные им в других текстах.
Тем не менее более пристальное внимание к структуре аргументации представляется наиболее важным делом в том случае, если достаточно взрослые студенты должны полностью погрузиться в активное сократическое мышление, а именно такую возможность предоставляет гуманитарное образование. Как раз поэтому я полагаю, что все колледжи и университеты должны брать пример с американских католических колледжей и университетов, предусматривающих изучение философии на протяжении как минимум двух семестров (помимо обязательных курсов по теологии или религии). Курс, который выбрал Такер в колледже Бентли, – хороший образец того, как именно должны быть построены такие курсы. В качестве отправной точки должен быть выбран тот или иной философский текст; диалоги Платона лучше любого другого текста способны побудить к исследованию и активному мышлению, а центральным и самым вдохновляющим примером в них остается история жизни Сократа. Выбранный Такером курс также уделял внимание формальной логической структуре: это весьма полезно, ведь таким образом студенты научаются применять матрицы к текстам любого рода – от редакционных газетных статей и речей политиков до собственных рассуждений по важным для них самих вопросам. Наконец, когда студенты на практике применяют знания, полученные ими в ходе учебных дебатов или написания текстов, и все эти учебные задания обязательно обсуждаются с преподавателем, учащиеся полностью овладевают полученными на занятиях знаниями и усваивают их.
Безусловно, даже хорошо подготовленным студентам колледжей нужны подобные занятия, позволяющие более полно развить их способности к гражданственному мышлению и корректному политическому взаимодействию. Не всякий умный и хорошо подготовленный студент сразу и без упорной подготовки сумеет детально проанализировать какой-либо довод. Обучение подобным навыкам, все еще довольно распространенное в США, требует значительных усилий от преподавателей и не может осуществляться только за счет поточных лекций. Столь интенсивное взаимодействие со студентами нехарактерно для большинства европейских и азиатских стран, где студенты, поступая в университет, выбирают один предмет и не сталкиваются с первоочередным требованием изучения гуманитарных дисциплин, и где обычный метод обучения включает поточные лекции, не предполагающие почти или совсем никакой активности со стороны студентов и почти или совсем никакого обсуждения студенческих письменных работ. К этой теме я еще вернусь в последней главе книги.
Такер уже окончил школу, однако речь идет о том, что возможно – и важно – прививать ребенку сократическое мышление с самого начала обучения. Безусловно, это все еще делается довольно часто. Это одна из основных черт современной педоцентристской концепции образования.
Теперь следует оценить все сказанное с исторической точки зрения, ведь значимые модели сократического образования разрабатывались уже давно и во многих странах стали реакцией на пассивное обучение. Исторический взгляд может и должен наполнить наше исследование новым смыслом, а изучение богатой и непрерывной традиции даст нам отправные точки для дальнейшего анализа и теоретические источники, которые позволят обогатить исследование.
Начиная с XVIII в. философы в Европе, Северной Америке и, конечно, в Индии отходят от модели образования, предполагающей механическое заучивание, и переходят к практике обучения, при которой ребенок становился активным и необходимым участником этого процесса. Такие попытки делались в разных странах и, в целом, независимо друг от друга, однако их взаимовлияние нельзя отрицать. Образ Сократа вдохновлял все эти реформистские эксперименты, однако их также и, возможно, в еще большей степени вдохновляли совершенная безжизненность существующих школ и понимание педагогами того, что механическое зазубривание материала непригодно ни для воспитания качеств достойного гражданина, ни для жизни.
Образовательные эксперименты в ту пору обращались не только к сократическим дебатам. Многие из тех нововведений будут рассмотрены нами позднее, когда мы перейдем к вопросам воспитания граждан мира и, в особенности, к вопросам игры и различных видов искусства. В этой же главе мы хотим изложить основные идеи и цели каждого из реформаторов, что позволит нам прийти к некоторым обобщениям и задаст рамки для анализа представлений о критическом мышлении. При этом мы все же будем уделять особое внимание сократической составляющей предложений каждого философа, а к образовательным аспектам вернемся в главах V и VI.
В Европе краеугольным камнем новой системы образования стала великая книга Жан-Жака Руссо "Эмиль, или О воспитании" (1762), описывающая обучение, целью которого является превращение юноши в самостоятельного человека, способного независимо мыслить и решать практические проблемы, не обращаясь к авторитетам. Руссо полагал, что способность жить своим умом – важнейшее условие превращения ребенка в добропорядочного гражданина, умеющего общаться с окружающими как с равными и не превращать их в своих слуг. Таким образом, воспитание Эмиля оказывается по большей части практическим, он учится через действие: подобное обучение становится основой последующих экспериментов в области педоцентристского образования. Однако и сократический элемент также не остается без внимания: воспитатель не дает Эмилю никаких авторитетных суждений, и Эмиль вынужден самостоятельно искать все решения, тогда как воспитатель лишь испытывает его и задает ему наводящие вопросы.
Руссо не создал своей школы; по "Эмилю" трудно судить о том, какой должна быть хорошая школа, ведь в книге описаны отдельный ребенок и его воспитатель. В этом смысле "Эмиль" – совершенно не прикладная работа, несмотря на всю ее философскую глубину, поэтому я не стану подробно останавливаться на философских схемах Руссо, а перейду к рассмотрению реальных образовательных экспериментов, вдохновленных его рассуждениями. Идеи Руссо оказали значительное влияние на двух европейских мыслителей, живших почти в одно с ним время и создавших школы, в основу преподавания в которых легли их собственные убеждения.
Швейцарский педагог Иоганн Песталоцци (1746–1827) выбрал в качестве мишени практику механического и принудительного заучивания, в его время повсеместно распространенную в школах. Он утверждал, что целью подобного образования являлось воспитание послушных граждан, которые, повзрослев, следовали бы авторитетам и не задавали вопросов. Напротив, в своих многочисленных, в том числе беллетристических произведениях на тему образования Песталоцци описывал систему, нацеленную на воспитание активных и любознательных учеников и опирающуюся на развитие естественных критических способностей ребенка. Он полагал образование сократического типа разнообразным и воодушевляющим, отвечающим здравому смыслу, но в том случае, если педагог ставит перед собой в качестве цели воспитание ума, а не формирование чувства стадности и тупого послушания.
Теория Песталоцци не была строго сократической, поскольку в ней также отводилось особое место сочувствию и привязанности. Идеальными педагогами для Песталоцци являлись мать и сократический спорщик, и он опередил свое время, требуя полного запрета телесных наказаний, указал на особую важность игры на ранних этапах обучения. Нам не следует забывать об этом более широком контексте при изучении предложений Песталоцци, относящихся к сократическому обучению, однако мы рассмотрим его идеи более подробно только в главе VI.
В своем выдающемся романе "Лингард и Гертруда, книга для народа" (1781) Песталоцци описывает перестройку образования в маленькой деревушке, переход от элитарного воспитания к затрагивающему всех демократическому методу стимулирования разума. Примечательно, что провозвестницей таких радикальных перемен становится крестьянка Гертруда, являющая собой образец материнского, любознательного и практичного начал, соединившихся в одном человеке. В деревенской школе она обучает мальчиков и девочек, происходящих из разных социальных слоев, обращается со всеми одинаково и учит их полезным, практическим навыкам. (Песталоцци точно подмечает, что речь идет, вне всякого сомнения, об обучении людей, но не гениев.)
Подобно воспитателю Эмиля, Гертруда учит детей самостоятельно разрешать трудности (именно Песталоцци создал понятие "наглядного обучения") и побуждает детей активно задавать вопросы. Однако, в отличие от Сократа, а также, в определенной степени, и от воображаемого воспитателя Руссо, Гертруда к тому же ласкова к детям и стремится развивать их чувства, а не только способность к критическому мышлению. В книге "Как Гертруда учит своих детей" (1801) Песталоцци излагает принципы хорошего образования, демонстрируя, что любящая семья является источником и движущей силой любого действительно хорошего образования. Он полагает, что молодым мужчинам и женщинам следует стать более заботливыми и любящими, а так же утверждает, что правители ради собственных эгоистических целей сделали людей агрессивными, однако человек по своей природе заботлив, и такая родственная забота является, по мнению Песталоцци, заветным источником патриотизма и гражданской добродетели. Сократическую составляющую теории Песталоцци следует рассматривать в совокупности с его вниманием к эмоциональному развитию.
Песталоцци был чересчур радикален для своего времени и своей страны; создаваемые им школы не имели успеха, а Наполеон, к которому он был однажды приглашен, враждебно отнесся к его идеям. Однако в последние годы жизни Песталоцци его влияние в образовательной сфере оказалось столь велико, что люди съезжались со всех концов Европы, желая встретиться и поговорить с ним. Даже американская педагогика испытала на себе это влияние: и Бронсон Олкотт, и Хорас Манн в значительной степени восприняли его идеи.
Несколько позже немецкий педагог Фридрих Фрёбель (1782–1852) реформировал систему начального образования в духе идей Песталоцци; в результате чего практически во всем мире изменился подход к обучению маленьких детей. Фрёбель был автором и теоретиком идеи "детского сада" – учреждения, предполагавшего, что за год до начала школьного обучения воспитатели приступают к постепенному развитию познавательных способности детей в игровой форме и исполненной любви атмосфере, но при этом, в духе сократического метода, стимулируют развитие у детей самостоятельности, то есть фундамента их дальнейшей учебы. Подобно Песталоцци, Фрёбель весьма недоверчиво относился к традиционным образовательным моделям, полагавшим, что ребенок – это пассивное существо, сосуд, в который следует вливать накопленные человечеством знания, и верил, что образование должно стремиться к выявлению и развитию естественных способностей ребенка через игру. Идея "детского сада" всего лишь предполагает создание конкретного места, где ребенок мог бы учиться и раскрывать свои способности в игре. Для Фрёбеля были характерны многочисленные мистические представления о свойствах некоторых физических предметов – так называемых даров Фрёбеля, – и одним из таких "даров" он полагал мяч. Через взаимодействие с подобными символическими предметами дети учатся активно мыслить и осваивают окружающий мир. Современные детские сады мудро оставляют в стороне мистические идеи Фрёбеля, придерживаясь основного его представления о том, что дети учатся и раскрываются через активное мышление, взаимодействие и обращение с предметами. Фрёбель полагает, что агрессия является реакцией на естественную беспомощность, которая естественным образом исчезнет, когда дети научатся взаимодействовать с окружающим их миром; в то же время их естественная способность к сочувствию и взаимодействию будет развиваться. Если говорить в терминах нашего описания развития ребенка, то это представление, пожалуй, чересчур оптимистично, однако задает верное направление.
Фрёбель имел дело с совсем маленькими детьми, поэтому в его теории формально отсутствуют сократические техники, однако их основа закладывается весьма прочно, ведь детей побуждают к активности, исследованию и формулированию вопросов, а не к пассивному восприятию. Представление Фрёбеля о том, что каждый ребенок заслуживает уважения и должен – вне зависимости от классовой и гендерной принадлежности – задавать вопросы, также является явно сократическим. Сегодня дети во всем мире многим обязаны идеям Фрёбеля, благодаря которым раннее обучение через игру в атмосфере сочувствия и любви стало причиной практически повсеместного создания детских садов. Однако эта здравая мысль в современном мире оказывается под значительным давлением: детям все раньше и раньше стремятся привить полезные навыки, подчас лишая их возможности учиться в свободной игровой атмосфере.
Теперь, продолжая наше историческое исследование, перенесемся в Америку: европейские прогрессивные реформы оказали значительное и созидательное влияние на американскую систему образования, чем, вероятно, и объясняется тот факт, что идея гуманитарного образования достигла в Америке такого расцвета, какого никогда не имела в Европе. Сегодня Бронсон Олкотт (1799–1888) известен, прежде всего, как отец писательницы Луизы Мэй Олкотт: она с любовью описала созданную отцом школу в романах "Маленькие мужчины" ("Little Men") и "Ребята Джо" ("Jo’s Boys"). Луиза изображает отца (в романе он выведен в качестве мужа Джо, профессора Баэра) приверженцем сократического метода обучения, считавшего, что Песталоцци и Фрёбель оказали на него значительное влияние. Вероятно, это и есть точная характеристика взглядов Бронсона Олкотта, хотя к ней следует добавить влияние немецкого идеализма и поэзии У. Вордсворта.
В своей экспериментальной школе в Бостоне, созданной в 1834 г., Олкотт обучал 30 мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет (учителя тоже были обоего пола). В 1839 г. в школу приняли чернокожего мальчика, и многие родители тут же забрали своих детей, а школа закрылась. Однако на протяжении короткого периода своего существования эта школа исповедовала и распространяла идеи европейского педоцентрического образования. Методы Олкотта соответствовали сократической теории даже в большей мере, чем методы Песталоцци и Фрёбеля. При обучении использовали форму постановки вопросов, но не утверждений; дети должны были изучать сами себя, свои мысли и эмоции. "Образование, – писал Олкотт, – процесс, разворачивающий мысль в душе и, после столкновения с предметами внешнего мира, вновь возвращающий ее к себе самой. Мысль тем самым осознает реальность и формирует ее образ… Это самоусовершенствование". Это язык Гегеля, даже не Платона; однако с точки зрения педагогики последняя фраза хранит верность сократическим принципам. Образование – это формулирование вопросов и самоанализ.
Подобно Фрёбелю и Песталоцци, Олкотт тоже отошел от идей Сократа и придавал особое значение эмоциональному развитию ребенка и роли поэзии; его занятия часто строились вокруг чтения и толкования стихов, при этом особенно охотно он использовал тексты Вордсворта. Однако дебатами тоже не пренебрегали: детей приучали к ответственности и к необходимости отстаивать собственные убеждения. Олкотт, подобно его европейским предшественникам, считал подход Сократа неполным из-за отсутствия должного внимания к развитию эмоций и воображения. Тем не менее идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противостояния образованию, превращающему учеников в послушные инструменты традиций и авторитетов.