У третьеклассников при проведении экспериментальной ситуации ведущий вектор – доминирование – проявился в меньшей степени, чем уступчивое поведение. В условиях коллективной игровой деятельности откровенного агрессивного поведения среди третьеклассников данной группы не наблюдалось, хотя они чаще навязывали свое лидерство, чем получали его от сверстников. Вежливость и уступчивость доминирующих третьеклассников объяснялись тем, что в силу семейного воспитания они высоко ставят статус в группе и дорожат своей репутацией.
Примером активного поведения, в основе которого содержится мотив самоутверждения, можно считать поведение Иры К.
Доминирующий тип поведения. После инструкции экспериментатора, которую Ира выслушала, сидя за своей партой, к ней подошла подруга. Ира, охотно и весело взяв ее за руку, присоединяется к еще двум девочкам, сидящим за последней партой. Она одета в джинсовый костюм, поперек лба повязана лента. Девочка держится размашисто, подобно сверстникам-мальчикам. В то время как члены ее команды рисуют, Ира то подсаживается к ним за парту, то встает и оглядывается по сторонам, то присаживается на корточки около общего стола. Она следит за происходящим, но словно не решается подключиться к работе других, не знает, как заявить о себе в команде. Движения неловкие, даже неуклюжие. Постепенно становится все более активной, старается усовершенствовать рисунок, но не встречает того внимания, на которое рассчитывает. Возбужденно пытается убедить других в чем-то, но ее прерывают. Начинает скучать, замолкает, спустя какое-то время подходит к учителю и спрашивает, как пишется слово "ужасы". Возвращается, что-то говорит девочкам. Следует быстрый обмен репликами – и рассерженная, красная Ира быстро пересекает класс и вновь садится за собственную парту, спиной к остальным. Что-то чертит на бумаге. К ней подходит подруга, и, переговорив, они опять возвращаются к своей команде. Однако в момент выступления Ира к доске не выходит, совершенно не слушает, а что-то поспешно дорисовывает на своем листе. Сама объявляет: "Сейчас будут "Ужасы!" [ "Ужасы" – название программы. – Прим. эксперимен татора]. Выводит подругу к доске. Их всего двое, но зато – своя, собственная команда! Стоит боком, запинается, руки в карманах, и все-таки ведет программу, задавая вопросы подруге. Выступив, садится перед импровизированной сценой на пол, жует в одиночестве жвачку, пуская пузыри и наблюдая за остальными командами.
Ее поведение было оценено следующим образом:
формы уступчивого поведения:
подчиняется условиям других – 1 балл;
стремится к сотрудничеству – 0 баллов;
подражает другим – 0 баллов;
активный исполнитель – 0 баллов;
предпочитает коллективную игру индивидуальной – 3 балла;
повышено доброжелателен – 0 баллов;
соглашается на "вторые" роли – 0 баллов;
согласует свои действия с другими – 0 баллов;
ориентирован на общую победу – 0 баллов;
хорошее расположение духа – 0 баллов;
Σ = 4 балла;
формы доминирующего поведения:
самостоятельность действий – 4 балла;
распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;
командует – 3 балла;
стремится произвести впечатление – 4 балла;
вмешивается в действия других – 3 балла;
навязывает свое мнение – 4 балла;
импульсивен – 4 балла;
элементы агрессии (тон, речь, рисунок и т.д.) – 4 балла;
ориентация на успех – 5 баллов;
отвержение/неприятие со стороны детей – 3 балла;
Σ = 34 балла;
формы отстраненного поведения:
тревожность, беспокойство – 0 баллов;
не сразу включается в игру – 0 баллов;
легко упускает возможности – 0 баллов;
безучастный вид – 0 баллов;
предпочитает индивидуальные формы игры – 0 баллов;
молчаливость – 0 баллов;
изготовление собственного продукта – 3 балла;
равнодушие к результату – 0 баллов;
скованность, пассивность – 3 балла;
роль наблюдателя – 0 баллов;
Σ = 6 баллов.
В этой поведенческой линии многое сглаживается благодаря знанию правил поведения, однако вполне очевидна потенциальная и во многом скрытая агрессивность девочки, ее стремление доминировать, которое приходит в противоречие с желанием играть. Она хочет принять участие в коллективной игре, иначе не вернулась бы в команду. Однако еще больше Ира хочет того, чтобы был принят именно ее план выступления, и в итоге разбивает команду на две части, ни одна из которых не станет победительницей.
Примечательно, что спустя год в игровой экспериментальной ситуации и во втором, и в пятом классе дети доминирующего типа поведения показали снижение показателя доминирования, что подтверждает возможность корректировки ведущего поведенческого вектора благодаря стремлению младших школьников к общению со сверстниками.
Желание превосходить других оказало свое влияние и на формирующуюся мотивационную систему учащихся с намечающимися характерологическими особенностями. Обследование по методике "Беседа об отношении к школе и учению" показало, что у детей данной группы здесь проблем больше, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения. У доминирующих первоклассни ков и третьеклассников средний суммарный показатель отношения к школе и учению был ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей (разрыв в баллах был особенно значительным в первом классе). Первоклассники доминирующего типа выделялись широкимисоциальными мотивами, поскольку среди мотивов учения прежде всего называли необходимость быть грамотными. При этом им была свойственна дошкольная игровая мотивация: говоря о школе, дети вспоминали о зеленых попугайчиках, черепашках Ниндзя, подвижных играх на перемене. Отсутствие познавательной мотивации также подтверждают следующие высказывания: "Хочется на перемене отдохнуть, а здесь все уроки", "Из основных уроков мне нравится чтение, а из нормальных – бассейн" (из протокола Поли С.). Школьники этой группы свободно говорили о нарушении нравственных норм: они считают, что можно обмануть учителя, отпросившись с урока и проболтав с другом в коридоре (Гера Т.); можно стянуть ключ у мамы из-под носа, можно разбить окно, чтобы выбраться из дома и убежать в школу (Поля С.). А если мама против, ее, как объяснил Костя З., можно "переговорить".
Третьеклассники доминирующего типа отличались от других школьников с намечающимися характерологическими особенностями тем, что предпочитали коллективные занятия в классе другим видам обучения. Все они ради общения с одноклассниками отказались от индивидуальных посещений учителя. Игорь З., неоднократно дравшийся со сверстниками, тем не менее, объясняя желание посещать школу, говорил: "В классе очень хорошо, можно все радости сказать, высказаться, поиграть с друзьями на перемене. А дома пришел, поел, сделал уроки и – спать". При этом доминирующие школьники часто признавались, что предпочли бы школу, где нет строгого соблюдения дисциплинарных правил.
Помимо желания общаться с ровесниками, доминирующие учащиеся отказывались от индивидуальных занятий из-за особого отношения к преподавателям. Большинство из них говорили о своих учителях однозначно: либо полностью одобряя педагога, либо недоброжелательно отзываясь о них. Так, например, Ира К. лаконично заявила: "Мне не нравится заниматься с посторонним человеком. У меня есть одна учительница – Ирина Сергеевна".
Дети именно этой группы способны безоговорочно признавать авторитет учителя, и это создает возможности для вовлечения их в процесс учения. Вместе с тем при развитой социальной мотивации они уязвимы в сфере отношений: изменятся отношения с одноклассниками, поменяется учитель – и их настрой на школу и учебу пропадет.
Выполнение рисунка "Я в школе" показало расхождение между понимаемыми и реально действующими учебными мотивами доминирующих детей. На рисунках их внимание почти всегда было сосредоточено на малозначительных, далеких от учебы предметах: занавесках, цветах, лампочках на потолке, деталях одежды, изображении столовой. При этом они любят, даже "обожают отвечать у доски", поскольку это позволяет привлечь всеобщее внимание. Доска является таким местом в классе, где ученик виден всем, и она часто становилась центральным компонентом на рисунках "Я в школе"/"Я дома" и у первоклассников, и у третьеклассников доминирующего типа. Особенно выразительным был рисунок, состоящий из двух частей: заключенное в рамку изображение неубранной классной комнаты после занятий и профиль мальчика, автора рисунка, разглядывающего свой класс сбоку, со стороны (см. Приложение 9, рис. 5, 6).
В итоге по методике "Я в школе"/"Я дома" дети доминирующего типа и в первом, и в третьем классе имели самый низкий суммарный показатель отношения к учению. У доминирующих первоклассников он был почти в два раза меньше, чем у детей других поведенческих групп. Показатель эмоционального отношения к школе у них был также ниже, чем у отстраненных и уступчивых школьников почти в три и четыре раза соответственно. Кроме того, при выполнении рисунка "Я дома" доминирующие первоклассники чаще отдавали предпочтение изображению игровой деятельности и также чаще выполняли первым именно рисунок "Я дома", а не рисунок "Я в школе". Они реже других изображали одноклассников и учебные занятия. Таким образом, можно сделать вывод, что теплых отношений со сверстниками у большинства из них нет, как нет и познавательных интересов, что значительно осложняет школьное обучение в самом его начале.
Привязанность к дому отличала большинство доминирующих третьеклассников от первоклассников той же группы. Именно семья сформировала у них представление о собственной незаурядности, культивируя и превознося определенные свойства ребенка.
"Выдающиеся" качества в ребенке обычно "открывали" его честолюбивые родители. Так, если у мамы-певицы (семья Кати Г.) и папы, телевизионного работника, дочь была несколько полновата, то о ее усиленных занятиях аэробикой и танцами они говорили как об увлечении искусством, как о стремлении к эстетическому развитию. Соответственно, на рисунке "Я дома" Катя Г. изобразила себя тоненькой, стройной, в гимнастическом костюме. Однако следует признать заслугу семьи в том, что Катю среди одноклассников отличали артистизм, гибкость в общении со взрослыми, общительность. Девочка вполне адаптирована и готова бороться за авторитет и положение в школьном коллективе.
Подобное высокое самоприятие свойственно почти всем доминирующим третьеклассникам по сравнению с другими детьми с намечающимися характерологическими особенностями (методика С. Хартер, направленная на измерение дифференцированной самооценки в младшем школьном возрасте).
В целом и у других детей доминирующего типа поведения прекрасно развиты качества, поощряемые семьей. К этим качествам можно отнести сдержанность и немногословность в серьезных делах, самостоятельность в бытовых вопросах, практичность, которая особенно свойственна детям доминирующего типа. Как правило, если семья поощряет аккуратность, они легко привыкают следить за чистотой в доме, любят наводить порядок и поддерживать его. Так, рисунки одной из третьеклассниц "Я дома"/"Я в школе" представляли собой изображение комнаты до и после уборки и назывались "Так было" и "Так стало". Подобное отношение к семье и ее требованиям наводит на мысль, что школьным педагогам необходимо опираться на сильные стороны в семейном воспитании и не допускать конфронтации с родителями ребенка.
По контрасту с третьеклассниками, имевшими самую высокую самооценку среди детей с намечающимися характерологическими особенностями, первоклассники доминирующего типа продемонстрировали самую низкую самооценку. Противоположными у этих возрастных групп также оказались самооценки по субшкале "самостоятельность" (модификация методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн): у первоклассников низкие, у третьеклассников высокие. Кроме того, первоклассники низко оценили у себя такие качества, как "умный", "хороший друг" и умение "хорошо решать задачи". Таким образом, низкие оценки были поставлены там, где дети испытывают наибольшие ограничения (субшкала "самостоятельный"), чаще сталкиваются с недовольством сверстников (субшкала "хороший друг") и, тяготясь интеллектуальными занятиями, не блещут в учебных заданиях ("умный", "хорошо решаю задачи"). Общее низкое самоприятие подтвердилось по методике С. Хартер, где доминирующие первоклассники поставили себе самые низкие баллы.
Ниже всего доминирующие третьеклассники оценили себя по субшкале "красивый". Вместе с тем они считают себя "веселыми" и склонны видеть свою сильную сторону в "самостоятельности", несмотря на то что по субшкале "послушный" вполне объективно выставили себе "нулевой" балл, отражающий недовольство взрослых поведением детей данной группы.
Данные результаты подтверждаются второй частью модифицированной методики Дембо – Рубинштейн, когда дети оценивали себя по синонимичным шкалам с позиций своих одноклассников.
У первоклассников самооценки и оценки с позиций сверстников больше соответствовали друг другу по величине, чем у третьеклассников. Причем по некоторым субшкалам у первоклассников собственная оценка оказывалась ниже, чем оценка с позиций сверстников. У третьеклассников доминирующего типа наблюдалась только одна тенденция: самооценки превышали оценки с позиций сверстников.
С точки зрения третьеклассников доминирующего типа, у которых заниженные оценки (с позиций сверстников) составляют подавляющее большинство, одноклассники прежде всего не признают за ними независимости, не ценят их учебных успехов и считают их недисциплинированными. Такие результаты говорят о том, что доминирующие третьеклассники также сталкиваются с ограничениями собственной активности, с противодействием их напору и рассматривают это противодействие как недооценку их достоинств.
Хотя среди детей доминирующего типа поведения преобладали среднеуспевающие школьники, именно доминирующие учащиеся были более уверены в себе и поставили наиболее высокие среди детей с намечающимися характерологическими особенностями баллы за познавательную компетентность (методика С. Хартер).
Анализируя собственные взаимоотношения со сверстниками, первоклассники данной группы, как и отстраненные учащиеся, отметили, что больше нравятся тем, кто знает их близко, в то время как третьеклассники с доминирующим типом поведения более других убеждены, что нравятся всем, а не только близким людям. По методике С. Хартер первоклассники выбирали ответ, согласно которому им редко говорят, что они хорошие.
При этом, несмотря на то что учителя выставили половине из них высшие баллы за успешность социальных контактов, они утверждали, как и отстраненные дети, что с ними подружиться труднее, чем с остальными. Это свидетельствует о наличии проблем, которые существуют у детей, но оказываются вне поля зрения педагогов. Действительно, поведение подвижных, импульсивных школьников, настаивающих на своем, не может не вызывать негативной реакции одноклассников, но преподаватели часто видят на поверхности лишь шумные детские игры.
Кстати, дети доминирующего типа гораздо меньше, чем их одноклассники, стремятся к общим играм, хотя игровая деятельность, как показало обследование, является у многих из них ведущей деятельностью, свидетельствуя об их неготовности к школьному обучению. Это противоречие (к общим играм не стремятся, а игровая деятельность – главная) объясняется тем, что в играх, а не в учебной деятельности они чувствуют себя увереннее. Им интересна игра, которая закончится победой или поражением, а не взаимоотношения участников игры. Поэтому компетентность в общении со сверстниками, которая была у доминирующих школьников ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей, в последующем (спустя год) снизилась, а компетентность во внеурочной деятельности продолжала расти.
Однако, несмотря на дифференцированную самооценку, доминирующие школьники отличились более резкими перепадами оценок по отдельным субшкалам, чем уступчивые и отстраненные дети. Такие результаты отражают нестабильность и неустойчивость, свойственную первоклассникам и третьеклассникам доминирующего типа.
Примером может служить соотношение баллов, полученное по разным субшкалам методики С. Хартер третьеклассником Игорем З.: по субшкале познавательной компетентности – 14 баллов; за компетентность в общении со сверстниками – 21 балл; за компетентность во внеучебной деятельности – 24 балла; по субшкале общего самоприятия – 10 баллов. Игорь З. настойчиво рвется в лидеры, но в его классе многие дети занимаются лучше, и, хотя у мальчика есть игровые навыки, ловкость, сноровка, его лидерство не признается. Отсюда – драки на переменах, когда Игорь демонстрирует силу – единственное, в чем он превосходит остальных. Нравственные ценности матери, с которой у Игоря прекрасные отношения, заставляют его острее чувствовать изъяны поведения, в результате чего – предельное снижение уровня самоприятия.
Таким образом, следует отметить, что характерные особенности группы доминирующих учащихся проявились в следующем: дети тяготятся сугубо учебными занятиями. Несмотря на кажущуюся легкость контактов и лидерские задатки, у них существуют проблемы в общении со сверстниками. Дети данной группы считают, что их недооценивают. Возможности этих детей больше раскрываются во внеурочной активности, чем в учебной, и поэтому существует опасность их полного отказа от учебной деятельности. У доминирующих школьников неблагоприятно протекает процесс формирования самоуважения и самоприятия. По сравнению с первоклассниками в третьем классе учащиеся доминирующего типа более единодушны в самооценках, но третьеклассники и менее адекватны в оценке своих качеств, у них преобладают завышенные баллы и отмечается дисгармония между отдельными сферами самооценивания (по методике С. Хартер).
В целом детям доминирующего типа свойственны откровенное, подчас грубое подчинение окружающих и самоутверждение, стремление к превосходству над другими в том виде деятельности, которым они заняты.