Общим признаком, свойственным школьникам данной группы, является активность, которая выделяет учащихся доминирующего типа. При обследовании они (особенно первоклассники) отличались подвижностью, эмоциональностью: гримасничали, передразнивали тех, о ком говорят, рисовали рожицы, одна из девочек прыгала на диване и каталась по полу в обнимку с веником. Активность отчетливо проявилась в рисунках детей: персонажи их рисунков, различаясь в размерах и качестве изображения, чрезвычайно подвижны и энергичны. Они "крутят мяч на пальце", машут палками, "гоняют" на велосипедах и в футбол, занимаются одновременно теннисом, аэробикой, танцами и плаванием; выразительно жестикулируют, выясняя отношения со сверстниками. Занятия и игры у мальчиков и девочек данной группы оказались удивительно похожи и от занятий остальных учащихся с характерологическими особенностями отличались явным предпочтением физической ловкости и силы. Неугомонность, свойственная детям, приводила к тому, что они чаще других придумывали новые игры, с удовольствием выступали на общешкольных мероприятиях. При этом школьникам доминирующего типа необходимо не просто играть, но и вовлекать в игру остальных, не только участвовать в общих делах, но и руководить другими участниками. Если же этого нет, ребенок доминирующего типа испытывает чувство неудовлетворенности и неуверенности. Поскольку взрослых подчинить сложнее, дети доминирующего типа поведения особенно общительны со сверстниками и охотно проводят время в компании других детей. Следует признать, что общительность уча щихся данной группы является специфической и во многом обманчивой. Да, они легко и много контактируют с окружающими, но делают это без внутреннего удовлетворения. Двойственность взаимоотношений ярче выступила у первоклассников, менее искушенных, чем третьеклассники, в общении со сверстниками и выражавших свои чувства более прямо и открыто. Например, в беседе с психологом они утверждали, что им хочется ходить в школу и встречаться там с друзьями. Они искренне жалели, что не все их сверстники живут рядом и поэтому не удается играть вместе столько, сколько хочется. У школьников доминирующего типа любимой методикой, "вызывавшей восторг" (выражение одной из первоклассниц), была методика "Мой круг общения". Однако настораживало то, кого дети включали в свой круг. Это могли быть подруги, с которыми они виделись раз в год или навсегда расстались, многочисленные близкие взрослые (дяди, тети, бабушки, дедушки и т. д.) или животные: попугай, корова и собака. Такой круг общения говорил скорее о проблемах в отношениях со сверстниками, чем о налаженных приятельских взаимоотношениях.
Особенности поведения детей отмечались, но не осознавались родителями и учителями. Так, родители, заполняя отборочные анкеты, признавали одновременно, что дети больше всего любят проводить время с друзьями и "играть в одиночестве, занимаясь любимым делом". К числу подобных противоречий можно отнести также одновременный выбор родителями утверждений "общителен, шумлив, склонен к озорству" и "сдержан, уравновешен".
По словам учителей, дети доминирующего типа могут вести за собой других, и в отдельных случаях педагоги пытались выдвинуть их в лидеры. Например, одну из девочек-первоклассниц в столовой оставляли вместо учителя, и она легко поддерживала порядок, распределяла порции, следила за очередностью в дежурстве. Однако утвердить ребенка с доминирующим типом поведения в постоянной руководящей или организаторской роли в классе оказывалось делом сложным. Он словно ускользал от нее, предпочитая отдельную самостоятельную позицию в детском коллективе. Показательной в этом отношении стала экспериментальная ситуация. В ходе ее дети доминирующего типа поведения обычно не спешили создавать собственную команду, напротив, одноклассники подсаживались к ним. Причем ребенок доминирующего типа мог уйти из команды, если его кто-то в ней не устраивал. Но в процессе выполнения задания он или незаметно выдвигался на роль лидера, или начинал на нее претендовать. Если его права не признавались, он мешал остальным участникам команды. Такое поведение, на наш взгляд, подтверждало способность школьников доминирующего типа включаться во взаимодействие, но вместе с тем обнаруживало их нежелание строить равноправные отношения, улаживать возникающие разногласия. Они словно не брали на себя труд поддерживать и укреплять взаимные усилия, а без этого никакая совместная деятельность не может быть по-настоящему успешной.
Таким образом, повышенная активность, общительность, проявляющаяся в непродолжительных контактах со сверстниками, и амбивалентность в отношениях с окружающими выступают как исходные черты в формирующемся характере младших школьников доминирующего типа.
В целом сочетание активности, общительности и амбивалентности во взаимоотношениях вызывалось общей для детей доминирующего типа потребностью в признании окружающими. Как известно, эта потребность свойственна людям любого возраста. Однако у младших школьников доминирующего типа она занимает ведущее место в иерархии потребностей и является настолько сильной, что перерастает из потребности признания другими в необходимость самоутверждения за счет других. Среди доминирующих школьников можно выделить три подгруппы в зависимости от той формы, в которой проявляется позиция доминирования над другими.
К первой подгруппе – подгруппе инфантильных доминирующих школьников – мы отнесли детей, которые принимают внимание других как нечто обязательное и естественное. Они привыкли, что их желания с радостью удовлетворяются, что окружающие с удовольствием обслуживают их. Простой, если не сказать примитивный эгоизм учащихся подкрепляется в семье: по разным причинам взрослые попустительски относились к поведению детей в дошкольном детстве, баловали их. В отношениях с одноклассниками они допускают любую бестактность, не понимая, что унижают и обижают других. При этом относятся к происходящему по-детски: так, например, первоклассник доминирующего типа поведения убежал из школы во время прививок, поскольку ему "не понравился запах лекарств". Из-за собственной инфантильности они не способны заинтересовать сверстников ни в учебе, ни в игре. Им приходится навязывать ровесникам свое участие, и любая попытка совместной деятельности носит у них хаотичный, бездумный, разрушительный характер. Собственные желания оказываются сильнее детей, и они не могут им противостоять. Активность этих детей бездумна, зависит от сиюминутных побуждений и при изменении ситуации также мгновенно меняется. Любое замечание, выраженное резко и враждебно, лишь усиливает бессмысленную, ненаправленную активность. Для одноклассников они становятся стихийным бедствием, так как могут позволить себе по отношению к сверстникам любое поведение.
Как правило, семьи этих детей не отличаются высокими духовными запросами, а потому, когда доминирующий ребенок оказывается среди людей другого культурного уровня, он начинает подспудно чувствовать свою несостоятельность. На фоне его самоуверенного, даже бесцеремонного поведения проступают низкая самооценка и неуважение к себе.
Так, Гера Т. в первом классе продемонстрировал недифференцированную неадекватную завышенную самооценку по субшкалам познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками и во внеурочной деятельности и низкое самоприятие (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер). Гера, как и все доминирующие дети, был категоричен и предпочитал давать "единственно правильные", а не "вероятностные" ответы. Спустя год его самооценка приобрела дифференцированный характер, одновременно снизился показатель компетентности в общении со сверстниками. При этом сохранилось низкое самоприятие, к тому же отношение к себе выражалось в вульгарной форме. Так, во втором классе Гера был удален с урока за нарушения дисциплины (подобное случалось часто) и приглашен психологом в кабинет, где ему, чтобы занять мальчика, предложили выполнить тест "Дом/Дерево/Человек". На рисунке он изобразил скелет с ухмыляющимся черепом и явными признаками половой принадлежности.
Чувственная сторона у детей доминирующего типа поведения также проявляется быстрее, чем у сверстников. На рисунках в несколько примитивной форме отражается интерес к противоположному полу и интимным отношениям, чего не было замечено у детей уступчивого и отстраненного типа.
Поведение детей данной подгруппы из-за его необдуманности часто производит впечатление жизнерадостности и оптимизма доминирующих школьников. Вопреки негативному отношению окружающих они не поддаются унынию, любят шутливые стихи, утверждают, что в жизни у них "миллион друзей" и одни только веселые дни. Часто школьники доминирующего типа действуют по принципу "хочу – не хочу!" Так со всей прямотой и отвечают сверстникам, чьи интересы ущемляют: "Сам хочу!" или "А будет мое!" Привлекая внимание других, они не только претендуют на то, чтобы быть в центре событий, но и надоедают шутками и шалостями, соответствующими дошкольным играм, а не младшему школьному возрасту. В команду, если предстоит серьезное занятие, их стараются не выбирать. Дети этой группы достаточно рано осваивают роль шута или прибегают к подаркам, делая навязчивые попытки подружиться, но способны в короткое время дезорганизовать класс, нарушая все возможные дисциплинарные нормы. На рисунках, связанных с семьей, часто не рисуют себя, а о доме редко отзываются с теплотой. Вместе с тем они не в состоянии долго обходиться без опеки взрослых. По словам того же Геры Т., они "не привыкли сидеть дома одни, их крайне редко оставляют одних". Однако вместо общения и чтения их жизнь заполняет телевизор. Поэтому с детьми данной группы необходима терпеливая индивидуальная работа по формированию духовных потребностей и развитию самосознания, расширению индивидуального практического опыта детей.
Отношения с преподавателем у школьников доминирующего типа по-своему сложны. Педагог воспринимается ими только в социальной роли, и дети при выполнении тестов нередко называют его не по имени, а просто "учителем", безымянно и безлико.
В частности, на рисунке того же Геры Т. "Я в школе" изображены маленькие схематичные фигурки учителя и ученика, сидящих друг напротив друга. Учительский стол и ученическая парта между ними выглядят как своеобразные барьеры, и учитель спрашивает ребенка: "Ты почему получаешь двойки и единицы?"
Вместе с тем из-за неготовности к учебной деятельности школьники доминирующего типа и от социального взрослого, как от мамы, тети, бабушки, ждут любви, а не делового общения.
Ко второй подгруппе откровенно агрессивных учащихся доминирующего типа мы отнесли тех детей, которые, напротив, взрослеют раньше многих своих сверстников. Жизнь открывается им прежде всего своей жестокой стороной: их бьют родители, унижают старшие брат или сестра. Родная семья вызывает неприятные чувства, в ней нет устойчивости и защищенности. Таким детям приходится отстаивать чувство собственного достоинства.
Саше Ш. родители запрещали приводить товарищей домой, поскольку не хотели, чтобы кто-то знал о семейных ссорах и периодических пьянках отца. Соответственно, Саше не разрешалось посещать приятелей, и он оказался в своеобразной изоляции от сверстников. В школе его, выдумщика и фантазера, уважают, но считают "сварливым" и "драчливым". По рассказам матери, еще в детском саду мальчика за непослушание запирали одного, и он "орал так, что охрип". Саша жалеет отца, но одновременно боится его и не уважает. Неуемная энергия ребенка находит выход в беглых и выразительных рисунках. В перерыве между выполнением рисунков "Я в школе"/"Я дома" он нарисовал мощного, агрессивного и отталкивающего своим внешним видом велоцераптора. Этот рисунок весьма точно передавал внутренне состояние ребенка, получающего ранние уроки жестокости и потери самоуважения (см. Приложение 9, рис. 7, 8). Так, например, когда мальчик надоел своими приставаниями старшей сестре и ее подругам, они стащили с него штанишки, и он расплакался.
Жесткость, раздражительность и грубость проявились не только у мальчиков данной подгруппы доминирующих детей, но и у девочек, которые интериоризируют маскулинные черты быстрее, чем фемининные. Поэтому в их речи обычно звучат неприветливые и резкие нотки, они способны, чтобы привлечь внимание, упасть на пол, издавая победные крики и увлекая за собой других детей. Эстетическая сторона поступков не интересует детей с откровенно агрессивным поведением. Их действия прямолинейны и грубоваты, независимо от того, в какой семье они выросли. Среди родителей школьников данной подгруппы были как рабочие, так и кандидаты наук, бизнесмены, преподаватели вузов. Большинство агрессивных учащихся знают правила поведения, но не спешат применять их. Так, например, во время обследования они ничего не брали без разрешения взрослых, охотно готовили вместе с экспериментатором раздаточный материал, рассказывали, что помогают тем, кто слабее и не может за себя постоять. Они, как уже отмечалось, хорошо справляются с житейскими делами: любят уборку в доме, уроки труда. Некоторые из них и "завтракают по порядку: после зарядки". Мальчики занимаются спортом, крутят гантели; девочкам нравятся велосипед и подвижные игры. Они словно настроены преодолевать препятствия, и как только внешнее препятствие появляется, все их силы оказываются направлены на его преодоление. Им необходима деятельность, чтобы расходовать физические силы и проявлять волю, твердость и несгибаемость. Соответственно, нарисованные ими несуществующие животные велики и основательны по размерам (среди них слоны и динозавры).
Именно в данной подгруппе доминирующих детей отмечены самые низкие, вплоть до отрицательных, самооценки. Воспитателю приходится запастись изрядным терпением, чтобы понять, что стоит за поведением агрессивного ребенка. Однако обычно общение со взрослыми сводится к бесконечным разговорам о "плохом" поведении и нарушениях дисциплины. Американские психологи, исследуя механизм самозащиты таких детей, назвали его "перемещением". Они считают, что даже при вспышках ярости с такими детьми нельзя прекращать позитив ный диалог. Не в состоянии выразить свое недовольство близкими людьми, ребенок направляет недовольство на кого-то другого, в нашей выборке – на самого себя. Это подавляемое и перемещаемое недовольство выливается в аутоагрессию, разрушает и ломает его личность. Собственная сила давит на этих детей, поэтому рисунки их либо тяжеловесны, либо остры и болезненны. Нарисованные ими дома отличаются большим количеством окон, что говорит о тяге к общению, но окна эти обязательно занавешены или заставлены цветами. Эти доминирующие школьники подозрительны, часто неуживчивы и своевольны. В их речи преобладают отрицательные оценки людей: "злые", "ругаются", "гадкие". Им свойственны длительные негативные переживания. Накапливающееся недовольство выливается в аффективные вспышки, буйное, неуправляемое поведение. Одновременно снижается уровень самоприятия и искажается образ Я.
Недовольство собой было подчас настолько велико, что одна из первоклассниц, например, заменяла себя на рисунках другими персонажами: или девочкой "вообще", или девочкой с другим именем. Иногда на рисунках детей данной подгруппы возникали близкие им люди, которых в действительности у них не было, но кого они хотели бы иметь (папа, сестренка, другая семья).
Эти дети часто уходили в фантазирование, и их фанта зии, окрашенные отрицательными эмоциями, постепенно утрачивали детскую безмятежность. Например, вспоминая приятелей из детского сада, второклассник Саша Ш. придумал их совместную поездку к морю, где мальчики "проводили научные эксперименты" над жуками и тараканами. Его таракана якобы звали "Убийца", а таракана друга – "Разрушитель". Такие учащиеся не в силах побороть нарастающую агрессивность, и это ухудшает отношения со сверстниками. Дети оказываются в изоляции и одиночестве или постепенно уходят во внешкольные компании.
Позитивным в их общении с другими детьми является стремление защищать маленьких. Безобидность и беспомощность малышей позволяет доминирующим учащимся безбоязненно демонстрировать свою силу, причем в ее добрых проявлениях. Поэтому дружба с теми, кто младше, может быть благотворной для развития детей данной подгруппы.
При всей мрачности и подавленности, которые подчас обнаруживает агрессивный ребенок, он особенно нуждается в устойчивых доверительных отношениях, в уважении к его личности. В школе, где уже в начальных классах дети доминирующего типа сталкиваются с ограничениями со стороны учителя и встречают отпор ровесников, они с теплотой вспоминают детский сад. Например, работая с проективной методикой, представляющей собой схематичный рисунок, напоминающий классную комнату, они видят не одноклассников и учителя, а либо семью, свою или чужую, либо детский сад. Таким образом, внутренняя позиция школьника у учащихся данной подгруппы не сформирована, так как не удовлетворены и не изжиты дошкольные потребности.
Неблагополучная семейная обстановка, а часто и неразвитые детско-родительские отношения оставляют их без домашней опоры.
Так, некоторые родители агрессивных школьников обнаружили полное незнание жизни детей, их занятий. Соответственно, н еслучайно именно их дети "забывали" назвать родителей в круге общения.
Например, одна из девочек дважды, с интервалом в год, рассказывая о своем круге общения, вспоминала о новой жене отца и ее родственниках, но "пропускала" в воспоминаниях мать, с которой живет в четырехкомнатной квартире, где, по словам матери, "не докричаться друг до друга".
Кроме того, примечательно, что близкие взрослые учащихся с доминирующим типом поведения ссылаются на кого-то из родителей или прародителей, у которых ребенок позаимствовал формы доминирующего поведения. Дети вспоминают, как бабушка во время ссоры кричит на маму и бросается на нее с ножом или как отец грубит матери и ругается при детях и т. д. Соответственно, в опыте доминирующего школьника есть яркие образцы негативного отношения к окружающим.
Отсюда – стремление к неуязвимости, страх перед открытостью, неуверенность в признании окружающими. Поэтому детям доминирующего типа особенно необходим чуткий и внимательный преподаватель.
Доминирующие школьники стремятся влиять на поведение окружающих, навязывают им свои желания.
Этот поведенческий тип предполагает умение манипулировать и подчинять себе других. В ситуации взаимодействия школьники доминирующего типа поведения обычно руководят другими, но делают это иногда открыто и прямолинейно, а иногда настолько тонко, что вызывают уважение и любовь со стороны тех, кого практически лишают собственной активной позиции. Подобное поведение требует определенного знания собственных черт и понимания людей, умения нащупать их уязвимые места, т. е. опыта человеческих взаимоотношений. И здесь недисциплинированные школьники имеют, как отмечают отечественные психологи, определенные преимущества. Благодаря постоянному вниманию окружающих они чаще остальных детей получают оперативную "обратную связь" относительно своего поведения. Поэтому неблагополучные ученики начальной школы часто опережают своих сверстников в рефлексии поступков и осознанности личных качеств.