Детей, склонных манипулировать, управлять впечатлением, которое они производят на других, мы отнесли к третьему – демонстративному – подтипу школьников доминирующего типа. Демонстративность таких школьников может проявляться в разных формах. Если ребенок видит в сверстниках своих конкурентов, то его поведение становится откровенно демонстративным и он постоянно стремится привлечь внимание окружающих. Если же демонстративный ребенок смог добиться высокого статуса среди одноклассников, его демонстративность малозаметна, он, напротив, держится скромно и подчеркнуто воспитанно. Например, в нашей выборке самым тонким и умелым манипулятором оказался третьеклассник из семьи военнослужащих. На фоне одноклассников из семей рабочих он производил выгодное впечатление интеллигентности и культуры.
Среди школьников демонстративного типа встречаются навязчивые, прилипчивые дети. При общении со сверстниками ведут себя бесцеремонно: заглядывают в чужие тетради, без приглашения вмешиваются в игры, самовольно включаются в чужую беседу. Постепенно переступают границы дозволенного: могут взять чужое, обмануть, начать насмехаться, обижать других, вмешиваться в их действия. Такой ребенок обычно неприятен всему классу. Дети подозревают его в мелких неприятностях, пакостях, подлостях, лжи. Его не уважают и не любят, от него без сожаления избавляются. Сам же он считает себя общительным и обаятельным, в отношениях с новыми людьми старается произвести впечатление доброжелательности, хотя окружающие в его рассказах выглядят неблагодарными и недалекими. Демонстративные дети часто прибегают ко лжи, пускаются в интриги, хотя ждут чуткого внимания и безусловной любви.
Общение первоклассника Славы Л. с любым преподавателем начиналось с комплиментов и лести, а завершалось интригами против того же учителя, за которыми следовали просьбы "дать ему шанс исправиться". При этом он демонстрировал преувеличенное внимание к другим и показную чуткость, которые в той или иной степени свойственны всем детям доминирующего типа. Причиной такого поведения является желание вызвать симпатию окружающих. Именно поэтому, например, в конце занятия Слава Л. сказал психологу, что ему понравилось выполнять задания и он хотел бы продолжить занятие после звонка. Экспериментатор охотно согласился и тут же предложил рисуночный тест. Слава незамедлительно вспомнил о занятости и сослался на нее. Экспериментатор выразил удивление и прямо спросил, когда же мальчик был искренним. На лице ребенка появились растерянность, смущение, и он пустился в объяснения: "Ну, давайте я нарисую… Папа зайдет за мной в двенадцать тридцать… Сегодня день был тяжелый, хотел пораньше уйти поспать, ну, ничего, могу задержаться… Папа ведь зайдет за мной в тринадцать тридцать…" – он окончательно запутался.
Однако ложь и притворство, напротив, могут отсутствовать, а на первый план выступит подчеркнутая искренность. В этом случае демонстративность усиливается за счет "действия наоборот" в расчете вызвать внимание необычностью поведения: визга, бумажного фейерверка, прыгания на диване в учительской. У таких детей и рисунки приобретали нестандартный вид: в частности, на рисунках любой тематики первоклассница рисовала лишь себя, и ее платье было настолько разноцветным, что превращалось в полосатое, руки оказывались несоразмерно длинными. Впечатляющим было изображение несуществующего животного, которое обитало в космосе и имело в виде глаз продранные на листе бумаги дыры. В рисунках детей данной подгруппы вообще отсутствовала упорядоченность, отражались ненадежность и изменчивость настроения. Отсутствие стабильности, устойчивых симпатий и антипатий также проявлялось при изучении круга общения, когда назывались девочки, с которыми школьница встречалась год назад или которые уехали в другой город. Подобные факты говорят о неспособности демонстративного ребенка поддерживать долговременные отношения с окружающими. При неблагоприятных обстоятельствах (болезнь, скандалы в семье) эти дети легко десоциализируются и обходятся без общения со сверстниками. Но и при обычном ходе развития им свойственны вызывающие манеры, гримасы, жестикуляция, стремление к нестандартности, отход от общепринятых норм в интересах и одежде.
Подобный индивидуальный вариант характерологического развития можно было наблюдать у Полины Т. Если, в частности, требовалось нарисовать семью, то она рисовала большую по размерам парту, за которой восседала в позе примерной ученицы.
Такое поведение сформировалось в дошкольном детстве. В свое время девочка не смогла простить матери резкой перемены по отношению к ней. После рождения дочери мать сначала полностью посвящала себя уходу за единственным и долгожданным ребенком, но затем вернулась к активной деятельности и творческой работе преподавателя вуза. Дочь, чтобы вернуть материнское внимание, умело устраивала скандалы по любому бытовому и учебному поводу, играя на нежелании матери "подавлять индивидуальность и личность ребенка". Поля могла демонстрировать полную безучастность к происходящему, но стоило появиться матери, как разыгрывался самый "громкий" спектакль по поводу одежды, еды, занятий. При поступлении в школу аналогичное поведение наблюдалось по отношению к значимым взрослым.
Существенно, что для демонстративных детей со склонностью к манипуляциям важна отметка, именно ее они выбирают как форму вознаграждения за учебные успехи. Это позволяет учителю, используя развернутое оценочное высказывание, сопровождающее выставление отметки, влиять на детское самооценивание.
Исследователи демонстративного поведения считают, что общественное признание необходимо любому человеку и что демонстративная личность может быть прекрасно адаптирована. Демонстративное поведение рассматривается ими, во-первых, как самоцель (за ним в этом случае стоит специфический мотив демонстрации) и, во-вторых, как инструмент, к которому прибегают в конфликтных ситуациях. В обоих случаях демонстративное поведение отличает сильная эмоциональная экспрессия. Таким образом, основной признак неблагополучия – не само наличие демонстративного поведения, а его неадекватность и несоразмерность ситуации. Однако школьники демонстративного типа поведения иногда оказывают настолько тонкое воздействие в нужном им направлении, что педагог принимает такое воздействие за поведение воспитанного человека, руководящего неумелыми и некомпетентными сверстниками. Таким образом, при определенных условиях воспитания, при высоком культурном уровне семьи дети со склонностью к доминирующему поведению, выражающемуся в демонстративности, способны тонко чувствовать состояние взрослого и подыгрывать ему.
Демонстративные дети могут быть артистичны, легки, веселы. Такие школьники словно играют роль интересного ребенка, ребенка-выдумщика. Они испытывают удовольствие, когда предлагают новые идеи, удачно выступают перед зрителями. Но чувство превосходства обязательно присутствует и в таких творческих ситуациях. Демонстративные дети "учитывают" другого, но только потому, что стремятся к выигрышу, т. е. по большому счету все-таки тоже сосредоточены на собственных интересах. Ненавязчиво, сохраняя внешнюю скромность, они подчеркивают в себе нечто привлекательное или даже изысканное, то, на что не способны окружающие. О своих достижениях демонстративные учащиеся вспоминают часто, с удовольствием, но с напускной скромностью, говоря об успехах группы, которая благодаря им достигла высшего результата. Стремление к "успешности" обычно подкрепляется семьей, где детей всячески поощряют, поддерживая у них мотивацию достижений.
Итак, возраст и особенности социальной ситуации развития оказались чрезвычайно значимыми для характерологического развития детей доминирующего типа поведения. У отстраненных и уступчивых учащихся не наблюдалось столь значительного расхождения в поведении первоклассников и третьеклассников, как у детей доминирующего типа поведения. Кроме того, в их группе обнаружилось наибольшее разнообразие поведенческих форм. Однако подобная чувствительность к средовым воздействиям говорит в пользу более ранней коррекционной работы с младшими школьниками доминирующего типа. Период начальной школы выступает как особенно важный в характерологическом развитии этих детей, поскольку у них преобладает игровая мотивация деятельности и неготовность к школьному обучению. Вместе с тем, стремясь к активному участию в жизни класса, они имеют возможность при своевременной поддержке педагога получить новые образцы поведения и отношения к людям.
Вопросы и задания для закрепления материала
1. Перечислите главные проблемы младших школьников доминирующего типа поведения.
2. Чем отличаются доминирующие первоклассники от третьеклассников с тем же типом поведения?
3. Какие подгруппы доминирующих учащихся можно выделить? В чем их различие?
4. Назовите сильные стороны в характере доминирующих школьников.
5. Почему поведение доминирующих детей поддается коррекции?
Примечания
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
Обследование по методике С. Хартер отчасти подтвердило данные, полученные по модификации методики Дембо– Рубинштейн. Например, то, что самое низкое самоприятие свойственно первоклассникам доминирующего типа, а самое высокое – их уступчивым ровесникам.
Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1997.
Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990.
Кравченко А.С. Демонстративное поведение человека: общепсихологический подход к проблеме // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 67–77.
2.4. Отстраненный тип поведения
Школьная деятельность успешно начинается в том случае, если у детей есть готовность к установлению новых контактов и активному взаимодействию с окружающими. Такая готовность обычно формируется к концу дошкольного детства, когда ребенок, по словам Л.И. Божович, подходит к осознанию своего социального Я. Благодаря расширяющемуся кругу общения младшие школьники, видя, как их оценивают преподаватели и как их принимают сверстники, открывают новые стороны в образе своего Я. Однако если дети ведут себя замкнуто и обособленно, с трудом привыкают к коллективной школьной жизни, то это может существенно повлиять на их отношение к одноклассникам и учебной деятельности в целом.
Обычно преподаватели сразу обращают внимание на молчаливых, пассивных учеников, которые неохотно отвечают на уроке, предпочитают последние парты, а на перемене держатся в стороне от одноклассников. Вместе с тем им трудно понять, что стоит за одиночеством или робостью ребенка. Иногда он сам избегает шумного общения со сверстниками, иногда его просто не замечают ровесники. Пассивное, робкое или заторможенное поведение проявляется в незнакомой ситуации у некоторых уступчивых детей. Кроме того, взрослые недостаточно серьезно занимаются теми, кто внешне благополучен, не нарушает дисциплину и аккуратно пишет в тетрадках. Между тем отстраненные школьники отличаются именно тем, что их поведение может не совпадать с чувствами, которые они испытывают, и соответственно производить впечатление спокойствия и отстраненности именно тогда, когда они остро переживают какое-либо событие.
Наблюдаемое поведение отстраненных учащихся довольно однообразно: они неинициативны, неразговорчивы, кажутся застенчивыми и робкими. С незнакомыми людьми держатся напряженно и скованно. Это было особенно заметно на начальной стадии обследования: дети данной группы долго молчали, не глядя на экспериментатора, теребили пальцы, волосы или карандаши, избегали близкой дистанции по отношению к психологу и застывали в неестественной позе. Словом, по внешне безразличному виду сложно догадаться, что они переживают на самом деле, в частности, нечего сказать ни об их доброжелательности, ни об их агрессивности. Случаи, когда школьники отстраненного типа поведения грубо и жестоко ведут себя с одноклассниками, достаточно редки.
Однако диагностическое обследование показало, что за внешним спокойствием скрываются неожиданные для воспитателей переживания детей. В частности, подавляющее большинство младших школьников отстраненного типа поведения при обследовании в ситуациях фрустрации и конфликта продемонстрировали разнообразные формы яркого агрессивного поведения.
По фрустрационной методике С. Розенцвейга и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения продемонстрировали высокий уровень агрессии. У отстраненных третьеклассников он был выше, чем у двух остальных групп детей с намечающимися характерологическими особенностями. При этом показатель трансформации агрессии у детей отстраненного типа был значительно меньше показателя агрессии. Соответственно, в трудных ситуациях эти школьники вели себя резко, грубо и не могли предложить приемлемый для каждой стороны выход. Группа отстраненных первоклассников оказалась более склонной, чем уступчивые и доминирующие учащиеся, к реагированию по препятственно-доминантному типу и чаще прибегала к импунитивным, т. е. нейтральным по направленности, реакциям. Такое соотношение реакций первоклассников говорит о пассивном выжидании, стремлении полагаться на ход событий и о низкой решаемости проблем. Обычно они рассчитывают либо на ход событий, время, обстоятельства, либо на взрослого, но не на собственные силы. Избегая конфликтов, они уходят от их решения или прибегают к помощи взрослого.
Третьеклассники отстраненного типа, наоборот, обнаружили высокую степень раздражительности и недовольства по отношению к взрослым. Им не свойственны то уважительное или робкое поведение со старшими, которое обычно для детей их возраста. Так, по картинке, где отец предупреждает бьющего в барабан мальчика, что мама спит, были в основном получены ответы: "Подумаешь!" (Илья М.), "Все равно буду назло!" (Наташа С.), "А я хочу поиграть!" (Антон И.).
Таким образом, в ситуациях фрустрации, особенно со взрослыми, и первоклассники, и третьеклассники использовали достаточно примитивные способы поведения.
Поэтому, с одной стороны, спокойствие и вежливость отстраненных учащихся в классе производят благополучное впечатление. С другой стороны, выясняется, что младшие школьники отстраненного типа поведения часто подавляют негативные переживания и обнаруживают их лишь при специальном обследовании. Вместе с тем учителя тоже иногда с удивлением обнаруживали, что тихие и молчаливые дети могут ответить враждебным взглядом, "забыть" выполнить их распоряжение. Такие случаи были редки и потому особенно неожиданны для педагогов. О большинстве отстраненных учащихся учителя говорили как о непонятных им или замкнутых, но спокойных детях.
В общении со сверстниками в ситуациях препятствий или обвинений дети с намечающимися характерологическими особенностями главным образом прибегали к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям самозащитного типа, что подтверждает аффективный характер их отношений с ровесниками, обостренное отношение к другим детям.
При этом отстраненные первоклассники по-своему стремились избежать неприятных взаимоотношений и чаще других детей в ситуациях общения со сверстниками прибегали к импунитивным, или нейтральным, реакциям препятственно-доминантного и потребностно-упорствующего типа. Иногда это позволяло частично и временно снижать напряжение, но не обеспечивало дружелюбных, располагающих к общению отношений с ровесниками.
Третьеклассники с отстраненным типом поведения, как уступчивые и доминирующие третьеклассники, взаимодействуя со сверстниками в ситуациях препятствий и обвинений, были удивительно сдержанны. Однако во всех трех группах по отношению к сверстнику преобладала скрытая агрессия, свидетельствующая о слабых сторонах личностного развития: уязвимости, неумении найти устраивающий всех выход из конфликта.
Ярче всего агрессивность проявилась у отстраненных третьеклассников, они оказались более искренними в выражении негативных чувств по отношению к сверстникам в ситуациях фрустрации. При непосредственном оскорблении ("Ты мокрая курица!") большинство отстраненных третьеклассников сочли нужным ответить обидчику: "Сам такой!" Дети данной группы чаще, чем уступчивые и доминирующие учащиеся, обороняются, прибегая к помощи учителя: "Не списывай у меня, я расскажу учителю!" (Аня К.), что говорит о ранимости, отсутствии гибкости и социальных умений. Они были единственной группой среди третьеклассников, которая не применяла интропунитивных, т. е. внутринаправленных, реакций потребностно-упорствующего типа, свидетельствующих о самостоятельности и успешности во взаимодействии с равными партнерами, и значительно превосходили остальных детей с намечающимися характерологическими особенностями по количеству и видам экстрапунитивных, или внешнеобвинительных, реакций.
В то же время отстраненные первоклассники показали большее по сравнению с другими группами разнообразие тем общения со сверстниками (методика "Мой круг общения"). Оказалось, они с легкостью беседуют "о куклах", "о добром", "об общих работах", "об НЛО", "об изобретениях"; о велосипедах и компьютере. Приведенный перечень тем говорит о том, что отстраненные школьники предпочитают познавательную или деловую тематику и им практически не свойственно личностное общение с ровесниками.
Такая направленность приводит к тому, что у отстраненных первоклассников мало приятелей и тем более друзей. Часть из них вообще не могла назвать сверстников, с которыми они общаются. Но были дети, которые, старательно отвечая на вопрос экспериментатора о сверстниках, называли до семи (!) одноклассников и одновременно добавляли, например, следующее: "Период первого класса… Что меня тогда раздражало, когда меня достали ребята. По классу учебниками кидаются с тетрадями и драться в школе права не имеют просто" (воспоминания второклассника Саша Н.). Таким образом, отстраненные дети быстро устают от самого количества детей и необходимости общаться с ними.
Аналогичная картина наблюдалась у третьеклассни ков отстраненного типа поведения. Рассказывая о своем круге общения, они пытались вспомнить всех, с кем общаются, часто забывая имена "друзей", о которых говорили, или, как это сделал Антон И., "соединяли" сверстников в единого, общего партнера по общению – "одноклассников", затрудняясь выделить и назвать среди них конкретных детей.
Неоднозначную поведенческую картину продемонстрировали отстраненные учащиеся и во время игровой экспериментальной ситуации, когда надо было придумать телевизионную программу. Они не сразу включались в игру, держались особняком, но, как потом выяснялось, тщательно выполняли задание. Причем им было важно не только участие в игре, но и достижение результата.