Отстраненный тип поведения. Во время инструкции экспериментатора Наташа С. держалась особняком, за спинами одноклассников. Затем ушла за отдельный стол с двумя подругами. В их немногочисленной команде всего три человека, хотя надо было разбиться в группы по 5–6 человек. Однако к этим девочкам никто не подходит, и они не проявляют интереса к соседям. Заняты только своим общим плакатом. У Наташи самое неудобное место: сбоку, вполоборота к доске. Девочки что-то обсуждают, она только слушает, зато быстрее всех достает карандаши и ластик. Затем привстает на стуле. Выражение лица задумчивое, видно, что она погружена в свои мысли. Постепенно две другие девочки начинают общаться только между собой, Наташа что-то пишет на отдельном листе. Они переговариваются, смеются, она лишь изредка односложно отвечает на их вопросы. Когда команду приглашают выступать, подружки отказываются, опустив глаза, деланно смеются, Наташа тянет их, в конце концов выходит к доске одна. Лицо встревоженное, глаза смотрят в одном направлении, руки сначала сцепила перед собой, затем начинает теребить пальцы, но периодически вспоминает о нарисованном ею "экране" телевизора и поднимает его. Экран представляет собой белый лист с аккуратно записанным в виде столбика анекдотом. Неровным, срывающимся голосом Наташа С. рассказывает два анекдота из школьной жизни и возвращается на свое место.
Ее поведение было оценено следующим образом:
формы уступчивого поведения:
подчиняется условиям других – 0 баллов;
стремится к сотрудничеству – 0 баллов;
подражает другим – 0 баллов;
активный исполнитель – 0 баллов;
предпочитает коллективную игру индивидуальной – 0 баллов;
повышенная доброжелательность – 0 баллов;
соглашается на "вторые" роли – 0 баллов;
согласует свои действия с другими – 0 баллов;
ориентация на общую победу – 1 балл;
хорошее расположение духа – 1 балл;
Σ = 2 балла;
формы доминирующего поведения:
самостоятельность действий – 5 баллов;
распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;
командует – 0 баллов;
стремится произвести впечатление – 0 баллов;
вмешивается в действия других – 0 баллов;
навязывает свое мнение – 0 баллов;
импульсивен – 0 баллов;
элементы агрессии (тон, речь, рисунок и т.д.) – 0 баллов;
ориентация на успех – 5 баллов;
отвержение/неприятие со стороны детей – 0 баллов;
Σ = 10 баллов;
формы отстраненного поведения:
тревожность, беспокойство – 4 балла;
не сразу включается в игру – 3 балла;
легко упускает возможности – 0 баллов;
безучастный вид – 0 баллов;
предпочитает индивидуальные формы игры – 1 балл;
молчаливость – 4 балла;
изготовление собственного продукта – 4 балла;
равнодушие к результату – 0 баллов;
скованность, пассивность – 3 балла;
роль наблюдателя – 3 балла;
Σ = 22 балла.
Выступление Наташи С. выглядело совершенно неожиданным. Контраст между застывшим выражением лица и самостоятельным выступлением на фоне оробевших подруг обнаружил затаенное внутреннее напряжение, которое свойственно девочке. Из-за ее скованности и заторможенности она никак не обнаруживала желания выступать. Находясь рядом с девочками, не пыталась сесть в середине или как-то завладеть их вниманием. Она была с ними и одновременно сама по себе. Именно эта ее внутренняя независимость и дала Наташе силы выступить, на что не решились ее подружки. Такая поведенческая линия объясняет, почему застенчивость не всегда является признаком отстраненного поведения. Она гораздо чаще проявляется в уступчивом поведении как свидетельство зависимости от мнения других людей. В основе отстраненного поведения, напротив, самостоятельность отстраненного ребенка, который использует разные способы сохранения дистанции – от пассивного избегания, уклонения и неучастия до активной, но индивидуальной деятельности.
Игра настолько увлекла детей, что спустя год при ее повторном проведении отстраненные третьеклассники были единственной группой, у которой вырос показатель уступчивого типа поведения и уменьшился показатель собственного, отстраненного, типа поведения.
Ориентация отстраненных школьников на выполнение задачи, а не на общение отчетливо проявилось при изучении их учебной мотивации. Результаты обследования по методике "Беседа об отношении к школе и учению" показали, что отстраненные первоклассники чаще предпочитают не школьные уроки, а индивидуальные занятия. По объяснениям детей, такой выбор связан с возможностями углубленной подготовки. К тому же большинство из них считают, что лишь учитель способен обеспечить хорошие знания, и поэтому они не соглашаются на замену педагога никаким другим, даже интересным человеком. За хорошую учебу отстраненные первоклассники в качестве награды предпочитают не отметку, а книгу или интересную поездку. Данные результаты говорят о том, что уже в начале обучения эти дети исходят в первую очередь из интересов дела, а не взаимоотношений с окружающими. Соответственно, по методике Т.А. Нежновой и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения оба года в основном отдавали предпочтение школе, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным. Более того, отстраненные третьеклассники говорили о необходимости учиться в двух школах (общеобразовательной и специальной, с углубленным преподаванием отдельных предметов), поскольку каждая из них что-то развивает в человеке: "И в ту и в другую. Я даже не знаю. И туда и туда хочется" (из протокола Светы Г.). Даже единственный в группе отстраненных третьеклассников неуспевающий ребенок выбирал не ту школу, где легче, а где интересные для него занятия: "…где читать, писать, там интереснее. Там какой-нибудь рассказ пишут, изложение" (Антон И.). Таким образом, у отстраненных третьеклассников реально действующим мотивом учения оказался мотив саморазвития.
Объясняя, почему им нравится в школе, отстраненные третьеклассники объясняли это прежде всего тем, что в школе они узнают больше нового, становятся умнее. И все-таки школа вызывала у них не только позитивные чувства. У этих школьников чаще, чем у остальных детей с намечающимися характерологическими особенностями, звучали нотки недовольства, усталости, раздражения: кого-то на перемене большие мальчишки заставляют приседать, на кого-то в школе слишком громко кричат, у кого-то учителя-репетиторы "просто хамы", у кого-то по утрам болит голова и т. д. Поэтому не удивительно, что при наличии у них познавательной мотивации среди отстраненных школьников были не только средние, но и слабоуспевающие ученики. Кроме того, на успеваемости не могло не сказаться и недостаточное развитие социальной мотивации. Несформированность социальных мотивов учения проявилась и при обследовании детей по проективной рисуночной методике "Я в школе"/"Я дома".
Выполняя ее, первоклассники отстраненного типа поведения создавали рисунки преимущественно на тему урока, а вот одноклассников они часто забывали изобразить. При этом на рисунке "Я в школе" они изображали себя реже, чем дети из двух остальных групп. Кроме того, значение показателя содержательного отношения к учению оказалось у них почти вдвое больше значения показателя эмоционального отношения к школе.
Отстраненные третьеклассники также часто не рисовали одноклассников. Более половины из них выполнили рисунки, в центре которых – собственное изображение. Автор или занят учебным трудом: читает книгу за партой, отвечает у доски, или выглядывает в окно на фоне всего многооконного здания школы, или стоит посреди коридора. В отличие от уступчивых и доминирующих школьников они создавали либо малофигурные композиции, либо автопортреты.
Сосредоточенность на собственном образе, свойственная отстраненным учащимся, также подтвердилась при сопоставлении рисунков "Я дома" детей трех групп. Если у третьеклассников уступчивого типа поведения они имели детализованный характер, воспроизводили бытовые подробности, то центральным персонажем на рисунках отстраненных детей был сам автор. У большинства он был выделен тем или иным образом: ярким цветом одежды, размерами фигуры, количеством изображений. Так, одна из девочек нарисовала себя трижды; другая изобразила громадную тяжелую мебель, окно с одиноким деревом и свою маленькую фигурку перед этим окном; две девочки выделили себя рядом с подругой красным платьем.
В целом у первоклассников и третьеклассников отстраненного типа поведения наблюдается особое отношение к образу Я: либо они (особенно третьеклассники) сосредоточенно рисуют самих себя, выделяя на рисунке собственный образ, либо испытывают затруднения с изображением своего облика, избегают рисовать автопортрет (особенно первоклассники). Такое отношение к собственному образу говорит об особенностях самооценки отстраненных детей.
Так, в частности, самооценка школьников с отстраненным типом поведения отличалась большей стабильностью и устойчивостью, но была менее дифференцированной, чем самооценка уступчивых и доминирующих учащихся. Обследование показало, что отстраненные дети ориентируются в основном на собственное мнение и не всегда понимают, как их оценивают окружающие.
При повторном обследовании, спустя год, второклассники почти без изменений повторили результаты первого класса. Кроме того, первоклассники отстраненного типа поведения превзошли остальных детей по количеству недифференцированных самооценок (модификация методики Дембо – Рубинштейн). Обнаружилось, что отстраненные учащиеся меньше остальных детей с намечающимися характерологическими особенностями думают об отношении сверстников к себе. Часть из них не справилась с заданием "оценить себя с позиции сверстников", испытывая немалое удивление и неоднократно повторяя: "Как это? Мне ни разу этого не говорили… Как это?" (из протокола Саши Н.).
И первоклассников, и третьеклассников отстраненного типа не удовлетворяло отношение сверстников к ним. Среди детей с индивидуальными характерологическими особенностями у отстраненных первоклассников количество отрицательных самооценок и оценок с позиций сверстников составило соответственно 4 % и 33 %, т. е. наблюдалось особенно значительное и, безусловно, болезненное расхождение между самовосприятием и восприятием отношения одноклассников. Однако собственная самооценка детей была высокой, и это подтверждает, что отстраненные и доминирующие учащиеся, у которых по модификации методики Дембо – Рубинштейн преобладали либо завышенные, либо заниженные оценки, особенно неадекватны в оценке своих качеств.
Забегая вперед, отметим, что во втором классе у отстраненных детей в три раза возросло количество отрицательных самооценок (с 4 % до 13 %), что, по данным отечественных психологов, совпадает с возрастными тенденциями в развитии самооценки младших школьников. У третьеклассников в пятом классе, напротив, вдвое снизилось количество отрицательных самооценок со стороны сверстников (с 9 % до 5 %). При этом и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения через год стали положительно оценивать себя с позиций сверстников. Особенно значительное уменьшение количества отрицательных оценок со стороны одноклассников – вдвое – наблюдалось у пятиклассников. Складывается впечатление, что отстраненные школьники входят в детский коллектив постепенно, медленно привыкая к нему. По сравнению с двумя другими группами школьников, имеющих характерологические особенности, отстраненные школьники выделялись большей требовательностью и критичностью. Так, среди первоклассников отстраненного типа поведения было больше всего успевающих учеников, даже были отличники. Но по методике Дембо – Рубинштейн они оба года ставили себе самые низкие баллы по такому показателю, как "хороший ученик". Также по методике дифференцированной самооценки С. Хартер по субшкале познавательной компетентности у них был самый низкий результат. Дети данной группы считали, что не сразу правильно выполняют работу в классе, и признали, что они должны подумать, чтобы найти правильный ответ. Также и в игровой деятельности первоклассники отстраненного типа поведения согласились с тем, что не во все игры умеют и любят играть, а наблюдение на переменах подтвердило, что они менее активны в играх, чем уступчивые и доминирующие дети.
Отстраненные третьеклассники ни по одной субшкале методики Дембо – Рубинштейн, в отличие от уступчивых и доминирующих детей, не поставили себе высоких баллов.
У третьеклассников в сфере познавательной компетентности (методика C. Xapтep) также наблюдалась явная неадекватность завышенных самооценок. Хотя учителя ниже всего оценили их активность на уроке и успеваемость, сами отстраненные третьеклассники по субшкале познавательной компетентности выше остальных оценили себя за умение "сразу правильно выполнять задание на уроке". Лишь активность на перемене, с точки зрения учителей, у этих детей выше, чем у остальных, причем они предпочитают играть, а не наблюдать за игрой. При этом сами дети отстраненного типа поведения признают, что предпочитают хорошие оценки, а не умение играть. Такое отношение к учебе подтверждается непосредственными наблюдениями.
Изучение самооценки отстраненных школьников было затруднено тем, что они не склонны раскрываться перед малознакомыми людьми. Они осторожны и недоверчивы, не любят обнаруживать свое Я и открывать его окружающим. При выполнении методики С. Розенцвейга, когда надо было придумать реплику персонажа, оказавшегося в конфликтной или фрустрирующей ситуации, школьники отстраненного типа поведения вместо непринужденного ответа часто либо придумывали безобидный диалог, предшествующий ситуации конфликта, либо просто воспроизводили конец предыдущей фразы, либо отвечали в соответствии со строгими правилами поведения: "Нельзя рвать цветы без маминого разрешения", "Надо спросить, а потом уже брать игрушку". Необходимость отвечать спонтанно приводила их в замешательство: "Я должен подумать… Тут можно поставить…" Уклончивость детей была вызвана не только желанием избежать прямого ответа. Отстраненные школьники испытывают трудности и тогда, когда приходится принимать во внимание позицию другого человека или персонажа методики. Примечательно, однако, что в сфере общения с друзьями отстраненные учащиеся считают себя вполне коммуникабельными. Так, первоклассники данной группы уверенно заявляли, что друзей у них достаточно, хотя учителя характеризовали их или как имеющих ограниченную сферу общения, или как предпочитающих находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт, или даже как замкнутых и изолированных школьников. Таким образом, у отстраненных первоклассников потребность в общении явно ниже, чем у остальных детей, и поэтому ограниченные и поверхностные контакты устраивают их больше, чем тесная дружба.
Вместе с тем отстраненные дети находят свое объяснение тому, что у них, как правило, нет близких друзей. По их мнению, сверстники считают их непривлекательными. И первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения утверждают, что одноклассники низко оценивают их внешние данные ("приятный", "красивый").
Третьеклассники, правда, были уверены, что их интеллектуальные качества (умение решать задачи) и надежность привлекают ровесников, в то время как первоклассники отличились чрезмерной самокритичностью и практически не нашли у себя достоинств, признанных ровесниками.
Отстраненные первоклассники приписали себе самые низкие оценки сверстников (по шести субшкалам – с отрицательным знаком: "привлекательный", "способный", "надежный товарищ", "примерный ученик", "успешен по математике", "грамотный"), причем результаты по трем последним показателям явно не соответствовали объективному положению дел. Третьеклассники также считают, что самые низкие оценки им бы поставили по субшкалам "приятный" (-0,3 балла) и "привлекательный" (-0,4 балла).
Безусловно, дети с отстраненным типом поведения рано обнаруживают самокритичность и требовательность по отношению к самим себе. Поэтому, давая себе оценки от лица сверстников, они подчас ставили более высокие баллы, чем тогда, когда ставили свои собственные оценки.
Они чаще, чем уступчивые и отстраненные дети, признали, что совершают ошибки; говорили о частых замечаниях по поведению. При этом низкие баллы (субшкала самоприятия методики С. Хартер) были поставлены детьми, которых учителя называют либо как примерных, либо как тишайших учеников. Кроме того, первоклассники отстраненного типа поведения чаще, чем уступчивые и доминирующие ровесники, признавали свои неудачи в школьной жизни. Интересно, что по этой же шкале – общего самоприятия – отстраненные третьеклассники чувствуют свое несоответствие общепринятым нормам острее, чем школьники остальных групп. Например, им больше всех хочется не отличаться, а походить на остальных.
Это приводит к мысли о повышенной чувствительности отстраненных школьников в сфере межличностных отношений. Соответственно, и доза наказания им требуется гораздо меньшая, чем другим детям.
Создается впечатление, что отстраненные дети не придают значения тому, как к их поступкам относятся окружающие. Однако если объяснить им, как другие относятся к подобному поведению, учащиеся бывают предельно внимательны.
В частности, Наташа С. обычно избегала смотреть на собеседника. Воспользовавшись подходящей ситуацией, психолог в непринужденной беседе с третьеклассницей рассказала ей, что может испытывать собеседник, когда на него не смотрят. Последующее наблюдение за девочкой показало, что она стала внимательно следить, как общается и играет со сверстниками.
Для Саши Н. в первом классе стало грандиозным открытием то, что одноклассники, оказывается, по-своему оценивают его. Спустя год он поменял школу и болезненно перенес адаптацию в новом классе. При повторном обследовании выполнение заданий по любой методике начинал со слов о том, как к нему относятся сверстники, показывая, насколько важной стала для него сфера общения.
Скованность и замкнутость отстраненных детей можно преодолевать, но только после того, как они привыкнут к новому человеку. Истории развития этих школьников показывают, что их осторожность иногда вызвана прошлым болезненным опытом общения.
В таких случаях отстраненность может проявляться только по отношению к взрослым или, напротив, по отношению к сверстникам.