Учебная позиция школьника чаще связывается с "избеганием появившихся трудностей". Повышенная тревожность, вызванная неопределенностью образа результата, блокирует поиск рациональных способов выполнения учебного действия. Пороговые негативные проявления тревожности детерминируют стремление к выбору более легкого задания, обеспечивающего обязательное достижение результата без дополнительных усилий. Выявленные тенденции ведут к закреплению негативных нравственных позиций учеников ("списывание", ориентация на подсказку, нежелание делиться и т. д.). Однако в ситуациях игрового, совместного выполнения учебного задания они охотно включаются в поиск рационального способа действия. Относительная "познавательная замкнутость" этой группы учеников не стимулирует становления адекватной самооценки, в большинстве ситуаций она занижена, переживание огорчений, своей неполноценности часто порождает чувство раздражения, зависти, недоброжелательства к товарищам, которые заслужили похвалу. Это в целом тормозит стремление школьников к рефлексированию своих чувств и эмоциональных состояний и в ситуациях усложнения учебного задания дестабилизирует проявления уже сложившихся эффективных приемов самообразования и самоконтроля.
Внешними проявлениями обученности таких учащихся выступают умения читать со скоростью 70–90 слов в минуту вслух и 90-115 слов в минуту про себя; ограниченно (бессистемно, неполно и т. д.) сворачивать информационную структуру в план. Они испытывают определенные трудности при пересказе фрагмента текста, правила. Личное отношение к прочитанному высказывают односложно, используя категории "плохо" и "хорошо". Осмысленно пишут со скоростью 40–60 букв в минуту. Задаваемые ими вопросы на выявление нового знания направлены на удовлетворение первичного, поверхностного знакомства с предметом или явлением, относительно редки вопросы на установление причинно-следственных зависимостей.
Представители данной группы составляют большую часть выпускников начальной школы. Выявленные негативные характеристики самообразовательных и самоконтролирующих функций учебной деятельности у этих школьников выступают сдерживающим фактором их познавательного саморазвития в последующей образовательной подсистеме.
Работа с данной группой школьников требует от учителей среднего звена школы дополнительных усилий по выработке стереотипов мышления в русле определенного научного знания, по стабилизации проявлений самообразовательных и самоконтрольных актов в устойчивый алгоритм познавательного саморазвития, включающего умения быстрого, осмысленного письма, освоение определенных графических символов, быструю зрительную ориентацию в учебном тексте, закрепление орфографических и синтаксических норм письма.
4. Минимальный (репродуктивно-тормозящий) уровень готовности к самообразованию и самоконтролю выявился у 23,6 % учащихся. Они испытывают значительные трудности при перекодировании всех видов учебной информации в цель учебного действия. Выстраивают его этапы в соответствии с одним постоянно воспроизводимым способом-образцом, не реконструируя его в соответствии с инструкциями педагога. В вербально выраженном учебном задании вычленяют не более 1–2 смысловых установок, что связано с проявлениями синдрома "дефицита внимания", который затормаживает проявление актов произвольного внимания, выполняющего контрольную функцию. Неразвитая система логических операций анализа, синтеза, сравнения и т. д. детерминирует акты "близкослышания" – слушания в режиме безучастного, вялого, пассивного, ситуативного понимания. Данные процессы, в свою очередь, обусловливают проявление операций непроизвольного механического запоминания в области кратковременной памяти. Такие проявления ведущих психических процессов не позволяют школьнику создать целостный образ результата учебного действия и рациональных способов в его выполнения. Как правило, эти ученики удерживают в памяти отдельные, чаще – первые положения инструкций учителя. Поэтому основные способы учения носят репродуктивный, копирующий характер. Ведущий способ мыслительных операций – классификация явлений в пределах родовых связей. Дефицит в проявлениях продуктивных мыслительных операций способствует стагнации когнитивного развития, которое "застревает" на уровне осмысления представлений и не прогрессирует в область теоретического понятийного мышления.
К ведущим социальным факторам, препятствующим развитию речемыслительных умений у детей данной группы, относятся
• интеллектуально-социальные, связанные с неразвитостью познавательных психических функций, несформированностью у ребенка потребности изучать окружающий мир, неумением формулировать познавательные вопросы разной степени сложности;
• нравственно-трудовые, обусловленные нежеланием трудиться, несфомированностью элементарных трудовых навыков, активным желанием уйти от трудовых напряжений, отказом от просьб ребят и родителей о помощи;
• нравственно-моральные, связанные несформированностью оценки хорошего и плохого поступка, отсутствием элементарных представлений о самообразовании и самоконтроле;
• эмоционально-волевые, связанные с несформированностью элементарных волевых усилий, адекватных эмоциональных реакций на отдельные факты учебной жизни;
• валеологические, связанные с несформированностью навыков соблюдения режима учебы и отдыха и т. д.
Мотивация учения таких школьников чаще всего связывается с нежеланием получить плохую отметку, гневом родителей, учителя, т. е. основным типом реакции на педагогическое воздействие выступает подчинение. Их интерес к содержанию предметного знания исчерпывается уровнем удовлетворения первичного любопытства на яркое, занимательное явление. Отмечается неадекватность познавательной самооценки, которая строится на устойчивой эгоцентрической позиции. У таких школьников отсутствует стремление общаться с детьми во время познавательного действия, помогать, делиться. Отмечается нестабильность эмоциональных состояний, дети допускают серьезные ошибки и искажения при восприятии отдельных эмоций учителя, товарищей.
Низкие показатели сосредоточенности на своем "Я" обусловлены неразвитостью механизмов самоконтроля. Школьники оказываются неспособными к внутреннему конструированию учебного действия и обоснованию своего поведения с точки зрения нравственной нормы, которая выступает для них не как внутренне принятый образец, а как внешне навязанное требование.
Такие школьники демонстрируют неэффективную скорость чтения – менее 70 слов в минуту вслух. У них отмечаются бедная интонационными оттенками речь, постоянные нарушения темпа чтения. Как правило, они строят пересказ текста отрывочными фрагментами, что свидетельствует о несформированном внутреннем, рассудочном плане речи. Скорость осмысленного письма не превышает выявление нового знания, направлена на удовлетворение первичного, поверхностного знакомства с предметом или явлением, относительно редки вопросы на установление причинно-следственных зависимостей.
Представители данной группы составляют большую часть выпускников начальной школы. Выявленные негативные характеристики самообразовательных и самоконтролирующих функций учебной деятельности у таких школьников выступают сдерживающим фактором их познавательного саморазвития в последующей образовательной подсистеме. Работа с данной группой школьников требует от учителей среднего звена школы дополнительных усилий по выработке стереотипов мышления в русле определенного научного знания, по стабилизации проявлений самообразовательных и самоконтрольных актов в устойчивый алгоритм познавательного саморазвития, включающего умения быстрого, осмысленного письма, освоение определенных графических символов, быструю зрительную ориентацию в учебном тексте, закрепление орфографических и синтаксических норм письма.
Объективное состояние реальной практики образования младших школьников требует переосмысления структурно-функциональных составляющих всех звеньев становления профессионализма учителя начальной школы: самообразовательной деятельности учителей, структур профессиональной подготовки будущих специалистов и содержания организованной системы повышения квалификации педагогов.
Выявление специфики становления образовательно-функционального цикла готовности педагога к познавательному саморазвитию школьников предполагает выявление не только качества конечного результата готовности выпускника начальной школы, но и качество вызревания промежуточных состояний такой готовности в соответствии с годичными циклами образования младших школьников. Выделение специфических доминантных проявлений показателей готовности к познавательному самообразованию и самоконтролю учащихся осуществлялось в процессе оперативной диагностики компонентов соответствующей готовности учащихся по итогам каждого года обучения (в соответствии с выделенными диагностическими методиками, адаптированными для каждого возрастного класса). Это позволило установить динамику становления такой готовности школьников в совокупности когнитивно-коммуникативного, мотивационно-смыслового и действенно-практического компонентов.
В первом классе становление школьника как самостоятельного субъекта учения происходит в условиях переживания второго резкого скачка психофизического статуса, повышенной нервно-психической ранимости. В соответствии с возрастной периодизацией дети семи лет относятся к периоду первого детства, охватывающему этап развития от четырех до семи лет, в связи с этим интеллектуальные возможности первоклассников мало чем отличаются от возможностей старших дошкольников.
Мотивационно-волевой блок готовности первоклассника к познавательному самообразованию совершенствуется посредством переориентации удовлетворения потребности ребенка занять общественно оцениваемую позицию ученика на потребности освоения новых знаний, овладения общепознавательными способами действий. В этот период широкий познавательный интерес школьника, направленный на значительный круг окружающих его предметов и явлений, начинает дифференцироваться на локальные познавательные области, связанные с явлениями окружающей природы, взаимоотношениями людей, математическими представлениями, творческими видами деятельности.
У первоклассников еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, регулирующие акты самообразования и самоконтроля. Они проявляют волевую активность, чтобы прежде всего заслужить одобрение учителя, родителя. Акты самовыражения организуются и управляются педагогом, поскольку дети имеют поверхностные представления о выдержке, слабо осознают свои возможности в ее проявлении, в стремлении закончить познавательное действие руководствуются ближайшими мотивами. Для первоклассников характерна очень высокая эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.
На этом этапе образования учебная деятельность регулируется эгоцентрическим, образным, предпонятийным мышлением (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский), сущностью которого выступает конкретно-операционный способ понимания, дефицит организации предпонятийных структур ("все", "некоторые", "один из"). К этому моменту дети владеют нормативным произношением, определенным лексическим запасом, грамматическим структуированием, т. е. владеют языком. В этот период первоклассники преодолевают психологические трудности, связанные с тем, что интуитивно владея грамматическими основами языка, они усваивают правила оперирования языком, которыми свободно пользовались, не ведая о них. Такое положение создает смысловой барьер при изучении грамматики из-за того, что школьникам непонятно, для чего нужны эти занятия.
Психологическими новообразованиями готовности к самообразованию и самоконтролю в первый год обучения выступают начальные проявления функциональной грамотности, которые складываются по итогам овладения основами грамоты. В этот период формируется устойчивое взаимодействие различных анализаторов на основе процессов соотнесения, сравнения, объединения перцептивных стимулов разных модальностей (Б.Г. Ананьев, С.М. Блинков, А.Р. Лурия, В.И. Насонова). Итогом становится вызревание элементов словесно-логического мышления на основе вербальной информации и элементы рассуждающего мышления при освоении наглядно-знаковой и наглядно-образной информации.
На этом этапе происходит переориентация непосредственно эмоционального общения на уроке в нормы регламентированного поведения в рамках отдельных учебных ситуаций.
Дети данной возрастной группы осознают важность достижения положительных результатов учения через постепенное вызревание внутренней позиции школьника. Как правило, их письмо неряшливое, вялое, бессистемное, с большим количеством орфографических ошибок. Задаваемые школьниками вопросы не носят познавательного характера, а связаны с уточнением отдельных обстоятельств воспринимаемых объектов и явлений.
Ребенок переориентируется от мышления образами к мышлению конкретными представлениями, которые складываются прежде всего на основе логических операций обобщения (группировки предметов по сходным признакам) и классификации. Внутренним проявлением самообразования выступает целостное моделирование слуховых и зрительных образов учебной информации как способов смыслового опознавания учебного действия.
На этом этапе особо значимо качество восприятия вербальной информации, усвоение и воспроизведение устной речи, внешними проявлениями которой выступает контроль за собственным звукопроизношением, синтезирование звуков в слова сложнослогового состава, умение передать содержание учебного задания, отвечать на вопросы и выделять в нем опорные точки, развитие слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25–30 слов в минуту, понимание значения отдельных слов, предложений. На этом этапе ребенок усваивает графические буквенные знаки (символическое обозначение звуков речи), умеет соотносить их оптические представления с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками, а также начертанием букв на бумаге с помощью соответствующих движений руки. Устанавливаются рациональный, эффективный для данного школьника способ моторных траекторий руки, продумывание конфигурации зрительных элементов букв, пространственное расположение букв, умение ориентироваться в пространстве листа. Ребенок переходит от написания отдельных букв, слогов и слов к написанию фраз.
Самоконтрольные функции школьника вызревают через фокусирование внимания на контрольных действиях учителя, внешнем оценивании результатов познавательных действий других учеников класса, внешнем речевом контроле-понимании последовательности собственных отдельных познавательных действий. На этом этапе результативность самоконтроля зависит от качества умения выделять образец действия как ключевой момент в организации собственных действий. Сначала он не превышает двух-трех последовательных действий, закрепляется умение работать и осуществлять контрольные действия по образцу.
Специфика готовности к самообразованию во втором классе выявляется как уровень сформированности отдельных операционных компонентов самообразовательного действия. На этом этапе начинает складываться орфографический навык, в основе которого лежит способность выделять основной признак орфограмм. У ребенка появляется лингвистическое отношение к слову, т. е. умение понимать связь между грамматической формой слова и системой передаваемых ею сообщений. К концу второго класса дети овладевают умением производить полный морфологический анализ слова. Стабилизируется умение читать целыми словами и словосочетаниями, осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45–50 слов в минуту. Совершенствуются умения использовать паузы, соответствующие знакам препинания, однако школьники мало обращают внимания на переживания, мысли литературных героев.
Проявления внешнего самоконтроля (самоодобрение, самоукоризна) постепенно переходят во внутренний план, где осуществляются самоконтроль за отдельными познавательными операциями, самодиагностика отдельных результатов учения.
Готовность к познавательному саморазвитию в третьем классе связана с формированием отдельных способов, стилевых характеристик самообразования и самоконтроля. На этом этапе многие элементы речемыслительной деятельности автоматизируются и согласованно проявляются в нескольких видах речевой деятельности – говорении, чтении и письме. Учащиеся приобретают способность анализировать синтаксический материал на основе процессов обобщения. Они начинают бегло читать целыми словами, использовать основные средства выразительности чтения. Для учеников становятся интересны размышления героев о том, как им поступить.
Происходит динамическое перекодирование учебной информации разной модальности. Самоконтрольные действия регулируют все учебные звенья учебного действия. Становление самоконтрольных функций развивается в соответствии с собственными мотивами учения. Дети осуществляют контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, могут выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. Этому способствует естественное стремление ребенка занять достойное место в микрогруппах ребят.
В четвертом классе учебные действия становятся более опосредованными, они регулируются сознательными целями, связанными с соблюдением норм, правил учебной жизни. Возрастает дифференцированная мотивация учения, связанная с предпочтением определенного способа учебного действия. Возрастает общая осведомленность школьника в сфере базовых научных понятий. Развиваются формы вербального мышления ребенка за счет усложнения применяемых способов логических операций. Дети легко выстраивают и оперируют зрительными и вербальными образами, в результате они порождают новые абстрактные образы. На этой стадии активно развиваются учебные исследовательские навыки за счет усложнения прогностических функций познавательного действия. Стабилизируются проявления самоконтроля, связанные с результатом и процессом учебного действия. Учащиеся способны сами ставить перед собой учебную задачу, разрабатывать режим работы, проверять и оценивать ее. Внешними проявлениями самообразования выступают умения читать словосочетаниями и синтагмами, выразительность чтения, самостоятельный подбор круга чтения.
Конкретизация проблемных зон становления готовности младших школьников к познавательному самообразованию предоставляет педагогу возможность вычленять ведущие механизмы непрерывного творческого возобновления школьником самообразовательного и самоконтрольного действия. Качество содействия педагогом реализации данных механизмов выступает основанием содержательных и динамических аспектов его профессионального роста. Таким образом, качество акместратегии развития профессионализма учителя находится в прямой зависимости от качества развития готовности школьников к познавательному саморазвитию.