Глава 3
Функции акмеологического знания в профессиональном развитии педагогов дошкольного и начального общего образования
3.1. Специфика функционирования региональных систем становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования
Качество интегрирования подсистем профессионализации педагога относительно смыслового, результирующего ориентира – готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию – отражает региональную специфику управления качеством развития профессионализма педагога. Система развития профессионализма педагога имеет многоуровневый характер, поэтому предметом анализа становится системное обеспечение качества такого развития. Оно представляет собой сложную деятельность по согласованию действий специалистов: дошкольного и начального общего образования, профессиональной подготовки, постдипломного образования педагога в направлении активизации творческих потенциалов педагога на поиск причин, способов, механизмов формирования у детей (средствами разных областей знаний) особых состояний, стимулирующих готовность к познавательному самообразованию и самоконтролю.
Важнейшими функциями согласования программ выступают
✓ выделение единых, инвариативных проявлений готовности старшего дошкольника к обучению в школе, ученика начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене школы в качестве показателей результирующего критерия эффективности становления профессионализма педагога;
✓ координация входных и выходных данных (в рамках определенных образовательно-функциональных циклов) готовности субъектов профессионализации к содействию обучающимся и воспитанникам в становлении рациональных форм самообразования и самоконтроля;
✓ выбор наиболее эффективной структуры системы управления качеством становления профессионализма педагога по результатам анализа адекватных моделей на уровне функционирования комплексной структурно-региональной системы и в рамках реализации образовательной программы ДОУ и четырехлетнего образовательного цикла начальной школы.
Специфической функцией согласования действий субъектов профессионализации выступает "системоувязывающая" координация, которая заключается в сохранении и адаптации информационных связей между отдельными подсистемами. Осуществление такой деятельности характеризует операционный уровень согласования. Основными направлениями деятельности согласования являются эффективное осуществление мониторинга готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию, формирование и совершенствование самой "архитектуры" системы проектирования авторских программ деятельности субъектами становления профессионализма, разработка способов контроля и самоконтроля уровня их реализации.
Смысловую основу согласования программ авторских систем деятельности субъектов профессионализации выполняют конкретные механизмы совместимости, соизмеримости, координации действий субъектов в образовательно-функциональных подсистемах: воспитатель – ребенок, учитель – ученик, преподаватель вуза – будущие педагоги дошкольного и начального общего образования; преподаватель курсов повышения квалификации – учитель; учитель, воспитатель – руководитель методического объединения.
Содержательный аспект согласования программ субъектов и объектов становления профессионализма учителя включает решение множества аналитических, диагностических, прогностических, организационных задач, связанных
– с исследованием специфики становления общей способности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию как следствия накопленного в дошкольном детстве образовательного потенциала (общего фонда представлений о необходимости и ценности знаний "во взрослой жизни", системы ценностных отношений к чужому и своему труду, волевой регуляции познавательных состояний "хочу", "могу" и "надо");
– с поэтапным удовлетворением профессиональных потребностей педагогов дошкольного и начального общего образования в выяснении факторов, механизмов, условий перерастания отдельных познавательных инициатив старших дошкольников и младших школьников в устойчивую познавательную потребность, детерминирующую акты самообразования и самоконтроля;
– с выявлением особенностей становления актов понимания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте как психологических механизмов развития ведущих форм познавательной деятельности человека (слушания-говорения-чтения-письма);
– с выяснением специфических содержательных, технологических и динамических условий, обеспечивающих непрерывность совершенствования готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному самообразованию и самоконтролю в соответствии с этапами образовательно-функционального цикла деятельности педагога при освоении интегрированного содержания образовательных областей;
– с установлением закономерных взаимосвязей между качеством становления готовности детей к самообразованию и самоконтролю в разных областях знаний и качеством динамического регулирования специфических учебных состояний в рамках целостной готовности детей к непрерывному познавательному саморазвитию.
Содержательный аспект согласованного функционирования подсистем развития профессионализма педагога представляет собой анализ множества аналитических, диагностических, прогностических, организационных, конструкторских, коммуникативных задач, связанных с поэтапным удовлетворением профессиональных потребностей педагогов дошкольного и начального общего образования в выяснении факторов, механизмов, условий становления готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию.
Ведущим компонентом системы становления профессионализма выступает подсистема профессионального самообразования педагога как высший уровень его прогрессивного развития. От качества ее функционирования зависит продолжительность этапов становления профессионализма педагога в рамках реализации образовательной программы дошкольного образования и четырехгодичного образовательного цикла и в перспективе его педагогического стажа. Такие этапы выстраиваются как закономерные периоды реализации собственного проекта подготовки старших дошкольников и младших школьников к самообразованию и самоконтролю, согласованного с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования второго поколения, администрацией ДОУ и школы, родителями детей. Развитие профессионализма педагога дошкольного и начального образования осуществляется в специфической образовательной среде, которая обусловлена прежде всего закономерностями возрастного вызревания готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию – становлением психофизических структур его организма, психических процессов, обусловливающих развитие личностных качеств ребенка, этапами формирования действий самообразования и самоконтроля в общей структуре становления учебной деятельности.
Значимым фактором развития профессионализма педагога дошкольного и начального общего образования выступает качество согласования проектируемых педагогом образовательных программ с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования второго поколения. Согласование с инвариантной частью ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО обеспечивает стабильность образовательных проектов, так как данные компоненты фиксируют минимальный, обязательный уровень подготовки дошкольников и младших школьников; условия перехода от ступени дошкольного образования к начальному общему образованию и от ступени начального образования в среднее звено школы; систему общеучебных знаний и умений, владение которой необходимо для предметного обучения в средней школе.
Диагностика качества становления профессионализма педагога на последовательных этапах образовательно-функционального цикла дошкольного и начального общего образования выявляет наиболее проблемные, узловые моменты как значимые факторы профессионализации:
✓ прерывность связей в содержательно-методической преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Советская школа сумела избежать такого разрыва, потому что детский сад и начальная школа работали по единой Типовой программе. Однако с появлением различных видов и типов образовательных учреждений, вариативных и альтернативных программ обеспечение преемственности образования стало значимым фактором развития профессионализма воспитателя и учителя. Его сущностью является определение качества готовности ребенка к школе в кризисный период возрастного развития – в семь лет, диагностика ведущих форм восприятия и усвоения им учебной информации и доминантных точек становления эффективной структуры учебной деятельности;
✓ прерывность содержательных, диагностико-технологических связей дошкольного, начального и среднего звеньев школьного образования. Технология переориентации старшего дошкольника и младшего школьника с целостного освоения окружающей действительности на освоение отдельных образовательных областей в период кризисного возрастного развития (в 10 лет) также выступает значимым фактором становления профессионализма педагогов дошкольного и начального образования. В его основе лежат овладение технологией диагностики качества познавательного самообразования и самоконтроля выпускников начальной школы в процессе освоения содержания разных учебных дисциплин и согласованная коррекционная программа образовательной подготовки до уровня, обеспечивающего школьнику достаточную готовность к познавательному самообразованию в среднем звене школы;
✓ прерывность школьного и вузовского этапов становления будущих профессионалов обусловливает подтягивание адаптационного периода к условиям вузовского обучения. Данный разрыв пытаются преодолеть путем внедрения единого государственного экзамена (ЕГЭ), а также за счет качества реализации педагогами вуза технологий предметно-научной подготовки в контексте становления специалиста, профессиональная деятельность которого связана с диагностикой и становлением личностных и деятельностных составляющих познавательного самообразования ученика средствами содержания начального образования, методов и форм педагогической коммуникации;
✓ отсутствие преемственности в развитии профессионализма педагога, осуществляемого на этапах вузовского и послевузовского образования.
Реализуемые варианты повышения квалификации не опираются на результаты развития продуктивного специалиста в системе многоуровневой подготовки выпускника вуза. Традиционная система повышения квалификации не способствует развитию профессионализма педагога из-за скрытости, искусственной изолированности от потребителя образовательных услуг, информационно-инструктивного, личностно-отчужденного характера взаимодействия с педагогом.
Практика организации устойчивых региональных систем развития профессионализма педагога показывает, что функциональным центром самоорганизации ее подсистем в единую, перспективную образовательную структуру выступает профильный факультет вуза. Потенциальная необходимость специалистов по подготовке будущих педагогов дошкольного и начального образования в мониторинге качества готовности старших дошкольников и младших школьников к самообразованию в среднем звене школы, систематизм профессиональных новаций делает вуз центром управленческой вертикали региональной системы развития профессионализма педагога. Продуктивный вариант такой системы, отражающий региональную специфику целостного образовательного процесса в Забайкальском регионе страны, разработан в концепции развития профессионализма педагога. Данная концепция отражает специфику культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальных сфер жизнедеятельности региона; сложившиеся традиции в системе начального образования и подготовки учителей; условия согласования и интеграции прогрессивного развития научно-педагогического потенциала педагогических колледжей области и новаторских школ.
Разработанный в концепции механизм интеграции и координации деятельности региональных подсистем целостного развития профессионализма педагога посредством системного информационного взаимодействия позволяет согласовывать
• позиции планирования актуальных направлений функционирования всех подсистем (соучастие в прогнозировании развития и саморазвития, поддержка в выборе адекватного учебно-методического обеспечения);
• контролирующие действия (оказание помощи в сборе и анализе фактических данных о качестве функционирования данных подсистем и своей собственной, соучастие в разработке методик, критериев контроля и самоконтроля, организация взаимоконтроля);
• процессы принятия решений образовательными подсистемами по поводу реагирования на качественные показатели функциональной готовности детей к переходу в очередную возрастную группу детского сада, возрастной класс начальной школы и обучению в среднем звене школы (поддержка в выборе методов и критериев принятия определенных решений, анализ примеров таких решений в ретроспективном плане, анализ возможных реакций внешних подсистем – дошкольного воспитания и образования в среднем звене школы и внутренних реакций методических объединений воспитателей ДОУ, учителей начальной школы разного уровня, преподавателей постдипломного образования, преподавателей вуза на инновационные и традиционные действия и их комбинации; мониторинг инноваций системы реформирования начальной школы и высшего педагогического образования).
Предварительная диагностика качества становления педагогов-профессионалов в Забайкальском крае в сравнении с другими регионами выявила многообразие его форм и многовариативность направлений развития, а также наиболее проблемные области, сдерживающие продуктивное становление педагогов дошкольного и начального образования.
Это обусловило выделение доминантных стратегических линий подготовки будущего педагога: освоение интегрированной специальности – воспитатель дошкольного учреждения – учитель начальной школы, снимающей проблему обеспечения преемственности дошкольного и школьного образовательных звеньев; усиление интеграции психологической и педагогической подготовки за счет выведения психологического знания в более широкий контекст, позволяющий будущему педагогу диагностировать, проектировать, конструировать, корректировать мыслительные, мотивационные, эмоциональные, волевые процессы в специфической структуре учебной деятельности старшего дошкольника и младшего школьника в каждой возрастной группе детского сада, в каждом возрастном классе начальной школы; применение акмеологических технологий теоретической и практической подготовки будущего специалиста, интенсифицирующих процесс его педагогического становления за счет проектирования самими студентами усложняющихся форм самообразовательной деятельности в перспективе всего образовательного цикла в вузе; регулирование процесса профессионального отбора в ходе профориентационной работы в школах Забайкальского края, согласование планов и образовательных программ педагогических колледжей края и профильного факультета педагогического университета, обеспечивающих многоступенчатость профессионального образования.
Отслеживание динамики становления профессионализма выпускников показывает, что интегрирование специализаций подготовки будущего педагога повышает его конкурентоспособность на рынке профессионального труда. Такие специалисты быстрее преодолевают барьеры профессионального роста, связанные с диагностикой, проектированием, организацией содержания образования и форм педагогической коммуникации в средства продуктивного самообразования и самоконтроля старшего дошкольника и младшего школьника.
Диагностико-технологическая реализация обратной связи с выпускниками факультета осуществляется через курсы повышения квалификации педагогов, в рамках которых преподаватели вуза реализуют программы выявления педагогом дошкольного и начального образования творческих ресурсов интенсивного профессионального саморазвития, в процессе осмысления достоинств и недостатков собственной педагогической деятельности с последующим проектированием динамики профессионального роста. Особое внимание уделяется специфике развития профессионализма педагога в социуме районного центра и села.
Опытно-экспериментальная база факультета включает экспериментальные площадки в районах края. На их основе модернизируются и реализуются вариативные программы интегрированных и дифференцированных форм непрерывного воспитания дошкольников и развивающего обучения младших школьников. Их содержательной основой выступает целостная программа интеллектуально-художественного, творческого развития личности дошкольника и ученика начальной школы, разработанная Д.И. Воробьевой.
Система профессионального образования призвана интенсифицировать процесс созидательного становления профессионализма педагога в рамках региональной образовательной системы. Ориентация на планирование и контроль качества становления профессионализма педагога подразумевает согласованность этих функций в каждой образовательной подсистеме посредством информационного обеспечения.
Значимость этапа образовательно-педагогической подготовки в целостном маршруте профессионализации педагога анализировалась исследователями с позиций овладения основами методологической, теоретической, технологической культуры (Е.В. Бондаревская, К.М. Дунай-Новикова, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.В. Посмитный, Н.В. Путилина, Е.Н. Шиянов и др.). Большинство авторов приходит к выводу, что фактором, интенсифицирующим процесс профессионализации педагога, выступает вычленение вуза в качестве интегратора всех подсистем профессионализации педагога.
В условиях подсистемы профессионально-педагогической подготовки становление профессионализма педагога предполагает овладение будущими педагогами дошкольного и начального образования стандартными и инновационными технологиями развития старших дошкольников и младших школьников средствами дисциплин, предусмотренных ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО. В свою очередь управление качеством становления профессионализма на этом этапе регулируется ФГОС высшего профессионально-педагогического образования. Критерий качества профессионального образования будущего педагога измеряется показателями его становления как специалиста, способного проектировать алгоритмы эффективной самообразовательной и самоконтролирующей деятельности старших дошкольников и младших школьников в определенных дидактических циклах.