Организация преподавателями высших учебных заведений широких сравнительных наблюдений студентов за опытом высокопродуктивной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования позволяет будущим педагогам в процессе осмысления чужого опыта дифференцировать реализуемые продуктивные приемы развития самообразования и самоконтроля старших дошкольников и младших школьников и интегрировать их в альтернативный проект собственной профессиональной деятельности. Система целенаправленных наблюдений за работой высокопродуктивных педагогов позволяет студентам выявлять во всем многообразии индивидуально выраженных стилевых проявлений профессионализма повторяющиеся элементы, содержащие автоматизмы (системы профессиональных навыков), обеспечивающие производство собственных творческих технологий, совокупность которых выявит направленность акмеологической стратегии профессионального образования будущего педагога.
Критерий качества развития профессионализма преподавателя вуза соизмеряется с его готовностью анализировать качество творческих возможностей абитуриентов к овладению определенными аспектами развития познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников; отбирать на этой основе и структурировать фундаментальное содержание образовательных программ по определенным дисциплинам общепредметного, педагогического блоков, блока предметных технологий, интегрированной системы педагогической практики в соответствии с выделенными и проанализированными проблемными зонами в педагогической деятельности выпускников вуза; проектировать учебно-методические комплексы в соответствии с темпоритмами реализации студентами акместратегий продуктивной подготовки; эффективно сочетать основные направления научно-исследовательской деятельности с искусством развития у будущих специалистов аналитических и прогностических компетенций относительно проявлений самообразовательной и самоконтрольной деятельности младших школьников; создавать технологии проектирования продуктивных авторских систем деятельности, включающих обучение студентов проектированию собственных систем в расчете на их будущую продуктивность.
Для интенсификации процесса выстраивания студентом собственного маршрута профессионального самообразования образовательные программы по всем дисциплинам должны содержать измерительные шкалы, позволяющие ему ориентироваться относительно ведущих критериев и показателей оценивания преподавателями вуза качества его профессиональной подготовки, чтобы самому контролировать качество их реализации. Вместе с тем, данные программы должны содержать измерительные шкалы, позволяющие студенту оценить качество познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников с привлечением содержания определенной дисциплины. Такие шкалы выполняют функцию идеализированных моделей, путей самосовершенствования студентов и преподавателей вуза. Совокупность перечисленных компонентов образовательной программы способствует конкретизации определения целей развития субъектов профессионально-педагогического образования, тех способностей, качеств личности и деятельности будущих педагогов, которые появляются в процессе освоения данной программы, включая их представление о содержании, видах, формах, средствах, структуре взаимосвязанной воспитательной, учебной и педагогической деятельности.
Критерием качества развития "выпускающей" кафедры факультета становится степень согласования профессиональных образовательных программ по отдельным дисциплинам в целостную программу подготовки специалистов, достигающих на начальных этапах педагогической деятельности стабильных результатов в познавательном саморазвитии старших дошкольников и младших школьников. Согласование программ предполагает их системное структурирование, педагогическую интеграцию и логическую дифференциацию на основании принципов междисциплинарности, квалиметрической обоснованно сти и интенсификации обучения на отдельных ступенях, уровнях образования; применение современных информационных технологий образования; взаимодополнение технологий, раскрывающих сущность познавательного самообразования детей средствами разных областей знаний. Каждая программа подготовки специалиста включает комплекс специфических акметехнологий эффективного осмысления и освоения студентом рациональных приемов стимулирования старших дошкольников и младших школьников к проявлению актов самообразования и самоконтроля средствами определенной области знаний, а также технологий интеграции, реализуемых параллельно систем коммуникативного, математического, экологического, художественного развития дошкольников и систем обучения младших школьников математике, русскому языку, естествознанию и т. д. в единую, целостную систему познавательного саморазвития старших дошкольников и школьников. Мерой качества такой подготовки выступают содержательные и динамические аспекты перерастания информационного багажа студентов в основу исследовательской программы, реализуемой им в дипломном исследовании.
Продуктивная подготовка педагога предполагает сложный информационный, коммуникативный, организационный процесс, результат которого зависит от устремленности всех подразделений факультета
• на подготовку "конкурентоспособного" специалиста, востребованного современной системой дошкольного и начального образования, способного на основе синтеза межпредметного содержания, знания ДОУ, начальной школы целостно стимулировать ребенка к самообразовательной и самоконтрольной в значимых на данном этапе областях познавательной деятельности;
• на стирание границ между общим и профессиональным образованием;
• на интеграцию учебно-методических моделей, разработанных кафедрами, в целостную, обусловленную региональной спецификой, программу профессионализации будущего педагога дошкольного и начального общего образования;
• на разработку концептуальных положений содействия тенденциям профессионального самообразования студентов и преподавателей.
Ведущими принципами согласования программ обучающей деятельности преподавателей и индивидуальной программы подготовки будущего педагога выступают
• возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов профессионального самосовершенствования на взаимосвязанных этапах ранней, базовой и заключительной подготовки;
• мониторинг успешности учебной деятельности будущих педагогов дошкольного и начального общего образования на данных этапах обучения в соответствии с качеством соорганизации студентом целей профессиональной подготовки по данной специальности, компонентов содержания вузовского образования;
• оптимизация индивидуально-креативного начала профессионального самосовершенствования педагога;
• определение тематики научно-исследовательской деятельности студентов в соответствии с реальными проблемами становления готовности детей к самообразовательной и самоконтрольной деятельности;
• подбор высоко-, средне-, малопродуктивных педагогов для сравнительного наблюдения, анализа, оценки;
• организация программы наблюдений за деятельностью педагогов разных уровней продуктивности в ходе педагогической практики;
• поиск студентом экономных и продуктивных форм познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников средствами разных областей знаний.
Диагностика качества педагогической деятельности молодых педагогов показывает, что нерационально растянутый период профессиональной адаптации обусловлен рассогласованием целевых установок образовательных программ по курсам теоретической, технологической подготовок и организацией педагогической практики будущих педагогов дошкольного и начального общего образования. В комплексных исследованиях качества становления профессионализма педагогов, осуществленных Н.В. Кузьминой, выявлено, что на начальном этапе профессионального пути педагога доминируют организаторские и коммуникативные способности. Их творческая реализация позволяет молодому педагогу накопить большое количество противоречивых фактов речемыслительного развития старших дошкольников и младших школьников, не соответствующих представлениям молодого педагога. В данном случае ориентиром в становлении профессионализма становится ответственность педагога, ориентирующая его на многоуровневый самоконтроль и самооценку собственных действий и ответной реакции ребенка. Установка на постоянный самоконтроль способствует становлению аналитических способностей педагога как основания развития профессионализма.
Качество проектирования и освоения педагогом продуктивной профессиональной деятельности зависит от характера его взаимоотношений с системой повышения квалификации. Умение педагога выстроить перспективную линию непрерывного постдипломного профессионального образования представляет значимый фактор становления его профессионализма. Их взаимодействие не должно замыкаться на уровне итогового, одностороннего оценивания качества труда педагога, а должно приобрести характер взаимосодействия достижению искомого конечного результата, максимальной самоорганизации отдельных компонентов для достижения единого результата.
Востребованность педагогом специального инструментария, позволяющего осуществлять комплексную согласованную оценку деятельности всей образовательной системы, ее составных частей и прежде всего самооценку качества развития профессионализма, диктует целевые установки функционирования подсистемы повышения квалификации педагога. Их суть состоит в выявлении и систематизации всего многообразия программ обучения старших дошкольников и младших школьников, реализуемых в данном регионе, а также в создании содружества с региональными органами управления образованием ориентационных концепций развития дошкольного и начального образования, учитывающих наиболее актуальные аспекты народной педагогики, региональные особенности культурной и социальной среды, влияющие на развитие самообразовательных и самоконтролирующих актов познавательной деятельности дошкольников и школьников.
Приоритетными задачами функционирования региональных систем повышения квалификации становится не столько организация процедуры аттестации педагогов на более высокую квалификационную категорию, сколько развитие оценочной, квалиметрической культуры педагога. В ее основе лежит накопление фонда показателей, несущих объективную информацию о качестве педагогической деятельности, создание и апробация измерительных шкал, позволяющих педагогу осуществлять самодиагностику уровня развития профессионализма. Самостоятельное выявление наиболее проблемных "зон" при реализации каждого годичного образовательного цикла дошкольного и начального образования становится базой проектирования профессиональной деятельности педагогами разных уровней продуктивности.
Подготовка педагога к познавательному саморазвитию детей в условиях системы повышения квалификации выступает как акмеологическая система сопровождения педагога, саморегулирующаяся в соответствии с акцентированностью реальных проблем познавательного саморазвития детей. Она инициирует педагога на самостоятельное выявление причин недостаточной готовности старших дошкольников и младших школьников к эффективным проявлениям самообразования и самоконтроля.
Установленные сущностные причинно-следственные закономерные связи между объективным критерием продуктивного становления региональной системы развития профессионализма педагога, выраженным количественно-качественными показателями готовности старших дошкольников и младших школьников Забайкальского края к познавательному саморазвитию в среднем звене школы и отдельными компонентами данной системы, выявляют качественные характеристики ее функционирования. В целом это позволяет перевести все структурные и функциональные подсистемы развития профессионализма педагога на принципы саморегулирующего функционирования, динамичного развития и ситуативного реагирования на результаты вхождения младшего школьника в образовательную среду среднего звена школы.
Мониторинг качества пластичности развития профессионализма педагога на отдельных этапах позволил выделить ведущие тенденции созидательного развития всей системы профессионализма педагогов дошкольного и начального образования Забайкальского края, которые приобрели в русле рассматриваемой концепции статус акмеологических закономерностей. Их содержание подтверждает, что "акмеологические закономерности продуктивного функционирования всего образовательного пространства – это закономерности согласования действий" субъектов многоуровневого управления системой становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования.
К группе закономерностей согласования внешних подсистем становления профессионализма педагога отнесены:
1. Закономерность релевантности (соответствия) структурных, функциональных, динамических компонентов внешних подсистем развития профессионализма педагога качеству готовности выпускников дошкольного учреждения, начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене общеобразовательной школы. Проявления данной закономерности регулируются системой следующих принципов:
✓ выделение ведущего критерия системного управления качеством становления профессионализма педагога – уровневых проявлений соответствующей готовности детей;
✓ интеграция региональных подсистем становления профессионализма педагога на базе системообразующего центра – факультета вуза, осуществляющего подготовку будущих специалистов в области формирования основ познавательного саморазвития детей;
✓ согласование программ образовательно-профессиональных учреждений, обеспечивающих продуктивное становление профессионализма педагога в рамках его образовательно-профессионального маршрута на основе данных мониторинга соответствующей готовности детей;
✓ диагностика и анализ качества исходного состояния системы развития профессионализма педагога в целом и ее отдельных подсистем;
✓ выбор, прогнозирование и поэтапное планирование экономных, рациональных, продуктивных стратегий становления профессионализма на отдельных этапах развития системы, субъектами которой выступают воспитатели, учителя, старшие дошкольники, младшие школьники, их родители, студенты, педагоги высшей школы, специалисты в области повышения квалификации педагогов;
✓ согласование стратегий образовательных подсистем поэтапной профессионализации педагога с качеством его профессиональной позиции (доминированием определенного комплекса профессиональных функций – ролей) в отношении выявления и нивелирования проблемных "зон" познавательного саморазвития дошкольников и школьников на протяжении всего профессионального пути.
2. Закономерность непрерывности становления компонентов профессионализма в рамках профессионально-образовательного маршрута педагога. В группу ведущих принципов, регулирующих проявления данной закономерности, вошли
✓ раннее "допрофессиональное" самоопределение выпускников школы через осмысление и "опробывание" собственных возможностей в области развития младших школьников средствами образования;
становление профессиональной компетентности будущего педагога в процессе отбора продуктивных форм самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей по всем направлениям образования и здоровьесберегающих технологий становления детей как субъектов познавательного саморазвития;
✓ профессиональная мобильность педагогов дошкольного и начального общего образования относительно возможностей обогащения собственной программы познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников;
✓ изучение меры повышения качества развития профессионализма педагога по оценке результатов его становления на каждом этапе в сравнении с фактами более и менее продуктивного развития;
✓ обеспечение диагностико-технологической преемственности четырехлетнего образовательно-функционального цикла начальной школы с этапом дошкольного детства и средним звеном общеобразовательной школы.
3.2. Критерии развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования
Поиск закономерностей (наиболее значимых причин, движущих сил), обеспечивающих достижение педагогами разных уровней готовности к содействию познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников требует ориентации на определенную систему критериев, регулирующих качество развития профессионализма.
Структурно-результирующий критерий регламентирует процесс дифференциации совокупности педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельности. Выделение группы высокопродуктивных педагогов осуществляется в соответствии со следующими показателями:
• соответствие периода "психосохранного" становления основных проявлений готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию четырехлетнему образовательному циклу начальной школы;
• проявление показателей высшего прогрессивно-творческого уровня готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию у подавляющего большинства учащихся;
• точность построения и решения диагностических задач, связанных с вычленением реальных проблемных зон восприятия и усвоения знания дошкольниками и школьниками;
• надежность применения психолого-педагогического инструментария, позволяющего педагогу быстро, не меняя общей структуры занятия, урока, осуществлять измерение качества становления эффективных способов самообразования и самоконтроля;
• стабильность, гарантированность проявлений показателей готовности ребенка в нескольких циклически повторяющихся образовательно-функциональных циклах, их адекватность нормативным параметрам ФГТ ООП ДО, ФГОС НОО;
• низкая зависимость процесса становления готовности детей от широко варьируемых, внешних обстоятельств труда: переход с трехлетнего образовательного цикла на четырехлетний, "навязывание" широко "рекламируемых", "психозатратных" для дошкольников и школьников, псевдоинновационых технологий обучения, низкой социально-экономической "защищенности" педагогов дошкольного и начального общего образования и т. д.;
• креативность как проявление хорошо развитой логики диагностического и проективного мышления педагога, интуиции, гибкости восприятия всего многообразия форм познавательного самообразования и самоконтроля, реализуемых детьми.