Коллективно-созидающий критерий отражает влияние профессионально-развивающей, экспериментальной среды на качество вовлечения педагога в инновационный процесс становления компонентов готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному самообразованию. Значимым показателем данного критерия выступает качество педагогического менеджмента на уровне управления, методического объединения педагогов. Совокупность таких показателей Б.Г. Ананьев рассматривал как "события окружающей среды", Л.С. Выготский – как "социальную ситуацию развития", Л.И. Анциферова – как "средовые факторы". Важными условиями становления профессионализма педагога выступают:
• обеспечение оптимального фона для развития педагогического творчества всех членов педагогического коллектива (личностная ориентация при принятии внутришкольных управленческих решений, уменьшение объема рутинных компонентов, "сопутствующих" педагогической деятельности; обеспечение доступа к компьютерным источникам информации, предоставление права на поиск);
• установление личностных отношений, обеспечивающих единство поиска членов коллектива, заинтересованное отношение руководителей ДОУ и школы к педагогическому творчеству педагогов;
• снижение уровня "официоза" при проведении педагогической экспертизы, опора на самоэкспертизу;
• налаживание сотрудничества, а не соперничества, направленного на формирование высокого духовного настроя в организации жизнедеятельности ДОУ и начальной школы (символика, организация акций духовно-нравственного осмысления детьми значимых аспектов труда педагога, функционирование детских организаций и т. д.).
Система субъективно-функциональных критериев фиксирует качество связей между достигаемым педагогом уровнем педагогической деятельности и совокупностью личностных, деятельностных, индивидуальных проявлений профессионализма. Ученые акцентируют внимание на специфике "преломления" структурно-результирующих и когнитивно-созидающих факторов сквозь призму внутренних условий, а также на темпах обратимости и направленности процессов интериоризации и экстериоризации ведущих проявлений профессионализма.
Субъективно-функциональные факторы отражают качество выраженности таланта педагога в области становления алгоритма самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, его общих и педагогических способностей стимулировать развитие общепознавательных действий как способов самообразования, его компетентности в области интегрированного содержания математического, лингвистического, естественно-научного знания, позволяющей дифференцированно решать задачи познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников в различных областях познания.
Иерархическая соорганизация выделенных критериев осуществляется в соответствии с их возможностью регулировать процессы, направленные на
• самостоятельное обретение ребенком продуктивной, индивидуально выраженной структуры учебной деятельности в соответствии с развертыванием специфических, эффективных, постоянно усложняющихся структур речемыслительных (познавательных) действий;
• развитие у детей рефлексии (позитивной самооценки) своего речевого развития, регулирующей самообразовательный процесс, осмысление самообразовательных функций как способов, активизирующих развитие разнообразных, усложняющихся форм самообразования;
• включение отдельных общих познавательных действий ребенка в состав морально-нравственных, ответственных поступков, проявляющихся в уважении к себе и другим, терпимости, способности ребенка к сопереживанию;
• становление речевых актов не только на уровне воспроизведения учебных образцов, но и их творческого переосмысления, созидания индивидуальных, оригинальных, неповторимых форм речевой деятельности как усложняющихся актов самообразования и самоконтроля при освоении содержания разных областей знаний.
Проникновение в закономерности профессионального развития педагогов дошкольного и начального образования требует выделения совокупности более частных субъективно-функциональных критериев разной степени обобщенности, оптимально фиксирующих качество (продуктивность) такого развития. Сложность вычленения этих критериев обусловлена целостными проявлениями профессионализма личности и деятельности педагога, связанными с интегрированной сущностью педагога как индивида, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев).
Функциональные "органы" профессионализма педагога, закономерно детерминирующие проявления самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей, имеют разную природу и механизмы функционирования.
Основанием к поиску специфических закономерностей становления профессионализма педагогов разного уровня продуктивности является накопление сравниваемых между собой, статистически значимых фактов проявления педагогами способности формировать эффективные, природосообразные алгоритмы самообразовательной и самоконтрольной деятельности.
Общие подходы к установлению закономерностей развития профессионализма педагога были обоснованы Н.В. Кузьминой. Ею выявлены наиболее существенные связи между уровнем мастерства педагога и отдельными компонентами профессионализма. К наиболее значимым факторам, обеспечивающим высокий уровень мастерства педагога, она отнесла умения в области воспитания личностных качеств детей, выраженную систему работы педагога, ответственное отношение к делу, наличие педагогических способностей, умение устанавливать правильные взаимоотношения с детьми.
Такие связи носят объективный характер, поэтому они рассматриваются как общие инварианты развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования, закономерно обусловливающие высокую продуктивность и стабильность профессиональной деятельности педагога. В исследовании механизмов профессионального развития педагогов дошкольного и начального образования они учитываются как аксиоматические, поскольку уже доказаны большим количеством исследований. Вместе с тем, они выступают ориентирами в поиске закономерных связей между определенными уровнями продуктивности педагогической деятельности и качеством выраженности отдельных личностных и деятельностных проявлений профессионализма педагога.
Основанием к конструированию интегративных качеств личности и деятельности профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования служат
✓ представления Е.А. Климова о системной организации психики, сознания и деятельности, включающей следующие компоненты: 1) свойства человека как целого (индивидные, субъектные, личностные, индивидуальные), специфические черты, отраженные в общих; 2) праксис профессионала; 3) гнозис профессионала; 4) информированность профессионала; 5) психодинамику профессионала, психологические трудности профессии; 6) осмысление возрастно-половой принадлежности к требованиям определенной специальности;
✓ позиция С.Д. Смирнова относительно модели взаимосвязанных структур образа мира, объединяющей "триадичность проявлений сознания": слой чувственной ткани (сенсорно-перцептивный уровень сознания), слой значений (интеллектуальный уровень сознания), слой личностных смыслов (личностный уровень), и "триадичность проявлений деятельности": деятельность, действие, операция;
✓ понимание Ю.В. Громыко структурной организации личности и деятельности педагога как "сложного единства мышления, коммуникации и действия, "прошитого" рефлексивными и понимающими отношениями и связями".
Внутренне– или самодетерминированные зависимости как определенные "события поведения" (А. Бандура); "поступки-события" (Н.А. Логинова); "события внутренней жизни" (К.А. Абульханова); "проявления свойств личности, особенно мышления" (А.В. Петровский) обусловливают качество развития компонентов педагогического опыта, его деятельностных составляющих, проявлений ценностно-мотивационно-волевой сферы личности педагога, показателей его профессионального здоровья. Они образуют интегрированную группу критериев, внутренних оснований качества профессионального саморазвития.
Ввиду многогранности, "сложнодетерминированности" проявлений профессионализма деятельности и личности учителя за основу систематизации субъективно-функциональных критериев принята система инвариативных взаимосвязанных признаков становления педагога, "достаточный уровень развития которых обеспечивает творческую готовность педагога к самодвижению в направлении поиска средств эффективного познавательного саморазвития учащихся" (Н.В. Кузьмина).
В качестве системных детерминант, своеобразных комплексов субъективно-функциональных факторов (причин), обусловливающих становление профессионализма, выступают те его деятельностные и личностные составляющие, которые направлены на поэтапное, эффективное становление речемыслительных навыков старшего дошкольника и младшего школьника и формирование устойчивой структуры его учебной деятельности как базовых основ самообразования и самоконтроля в среднем звене школы.
Анализ исследований в области педагогической акмеологии и педагогической психологии позволил выделить три группы системных критериев второго порядка, объективно фиксирующих проявления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования.
Деятельностно-процессуальные критерии фиксируют качество функционирования профессиональной компетентности и умелости педагога в области решения системы педагогических задач разных классов, обусловливающих последовательность вызревания ведущих компонентов готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию.
Концепция профессионализма и продуктивности созидательной деятельности дает возможность выделить ряд взаимосвязанных понятий, объясняющих специфику развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования.
Понятие "профессионализм деятельности" введено в научный категориальный аппарат акмеологии Н.В. Кузьминой. Данная категория позволяет качественно оценить педагога со стороны продуктивности его труда, т. е. проявлений уровня его компетентности и умелости владения современными алгоритмами, технологиями восприятия детьми разных видов учебной информации, ее переосмысления и усвоения, а также становления устойчивой структуры учебной деятельности. Проявления профессионализма деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования выделяются в качестве ведущих показателей профессиональной квалификации.
Ценный опыт выделения критериев, фиксирующих проявления профессионализма деятельности педагога, адекватных целям речемыслительного развития младших школьников, разрабатывались Б.Г. Ананьевым, Т.А. Ладыженской, M.P. Львовым, А.А. Люблинской, М.М. Разумовской и др. В контексте их исследований наиболее актуальными признаками профессионализма деятельности педагога выступают его компетенции и профессиональные умения в области развития таких природосообразных, рациональных проявлений устной и письменной речи, которые являются регуляторами учебной деятельности и позволяют детям самим планировать, организовывать, контролировать процесс собственного учения.
Специфика решаемых педагогом акмеологических задач связана с диагностикой, анализом, прогнозированием, планированием, организацией и самоконтролем качества гетерохронного становления элементов когнитивно-коммуникативного, мотивационно-смыслового и деятельностно-практического блоков готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию.
В группу личностно-профессиональных критериев объединены проявления личностных качеств педагога, инициирующие ребенка на поиск, анализ, прогнозирование, проявление усложняющихся форм познавательного самообразования и самоконтроля средствами адекватно сконструированных элементов содержания ведущих областей знаний.
Данная группа критериев вычленяет совокупность условий "становления личности субъектом деятельности", т. е. вызревание созидательной психической сферы педагога, проявления которой обусловлены его жизненными смыслами, перспективами непрерывных профессиональных достижений. Направленность и объем предполагаемых профессиональных достижений в большой степени детерминированы условиями семейного воспитания будущего педагога, его стратегиями овладения основами дошкольного и школьного образования, факторами получения специфической профессионально педагогической подготовки, связанной с обучением дошкольников и младших школьников. В "достартовый" период становления будущего педагога происходит развитие ведущих "профессионально важных качеств личности", направляющих многообразные проявления его компетентности в область поиска условий интенсивного развития ребенка.
К группе профессионально важных качеств личности педагога, "влияющих на эффективность деятельности по ее основным показателям" (В.Д. Шадриков), предопределяющих и регулирующих достижение высокопродуктивного результата самообразовательной и самоконтрольной деятельности дошкольников и школьников, относятся такие симптомокомплексы личностных качеств педагога, которые интегрируют всю архитектонику его способностей, мотивов, установок на мобилизацию, настраивание, самодвижение, рекомбинирование, гармонизацию ведущих системных блоков соответствующей готовности детей.
Критерии данной группы обусловливают разнопорядковые проявления мотивационно-волевого, когнитивно-коммуникативного и действенно-практического блоков готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию, и на разных уровнях сформированности профессионализма они реализуются по-разному. Б.Ф. Ломов писал по этому поводу: "Многоуровневость психического развития заставляет полагать, что управляющие им закономерности имеют разный порядок. Есть, по-видимому, закономерности общие, действующие на всех уровнях и во всех подсистемах. Их действие для разных уровней (подсистем) в силу различия условий проявления различно. Есть также закономерности и специфические, относящиеся только к данному уровню (подсистеме)".
К числу ведущих, личностно обусловленных критериев, фиксирующих проявление активной, преобразовательной профессиональной позиции педагога, отнесены
✓ мировоззренческие позиции, связанные с осмыслением сущности образовательной и самообразовательной деятельности ребенка на этапе "активного освоения окружающего мира" (Э. Эриксон), отношение к самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей как к универсальной ценности личности ребенка, ведущему способу его творческой самореализации в детском саду, в среднем звене школы, а также на всех последующих этапах жизнедеятельности;
✓ осознание педагогом профессионального престижа педагога дошкольного и начального образования в соответствии с качеством готовности его выпускников дифференцированно применять общие познавательные процессы (слушание-говорение-чтение-письмо) в качестве средств самообразования и самоконтроля по отдельным дисциплинам естественнонаучной, гуманитарной и других предметных областей;
✓ потребности самореализации профессионального "Я" в качественных проявлениях когнитивно-коммуникативной, мотивационно-волевой и действенно-практической сферах готовности детей к познавательному саморазвитию;
✓ стремление к непрерывному расширению круга профессиональных установок на отбор, анализ, реконструкцию, комбинирование, проектирование и реализацию таких технологий, техник, алгоритмов речемыслительного развития детей по отдельным областям знаний, которые соразмерны индивидуальным возможностям детей, способствуют максимальному преобразованию процесса обучения в регулируемые ребенком непрерывные процессы познавательного самообразования и самоконтроля;
✓ ответственность за качество проявления самообразовательной и самоконтрольной деятельности как способов вариативного познавательного саморазвития детей на последующих этапах образования. Этот критерий связан с функцией контроля, регуляции, управления качеством тех личностных проявлений педагога, которые наиболее активно воздействуют на постоянное, прогрессивное, личностно "соразмерное" преобразование компонентов готовности старшего дошкольника и младшего школьника к самообразованию и самоконтролю, стимулирующих школьников к актам непрерывного познавательного самодвижения;
✓ актуализация мотива, связанного с содействием достижения каждым ребенком индивидуально выраженных вершин познавательного саморазвития, стремлением к выявлению у каждого ребенка рационального, эффективного способа восприятия вербальной, наглядно-знаковой и наглядно-образной информации, способов их взаимокомпенсационного возмещения. Этот мотив, с одной стороны, связан с безусловной любовью, эмпатийной чувствительностью педагога к проблемам речемыслительного развития дошкольников и школьников со специфической акцентуацией характера, преодолевающих кризисный период развития в 7 лет: с астеноневротическими чертами характера гиперактивных детей; с чертами сенситивности; с чертами эгоцентрического, демонстративного типа; с чертами тревожности и "застреваемости"; с синдромом цикличности; с чертами чрезмерной возбудимости; с синдромом лабильного типа; с синдромом конформизма и т. д. Таким образом, данный мотив включает элементы адекватного отражения учителем специфики восприятия окружающего мира детьми с различной акцентуацией характера, осмысления качественных и количественных характеристик процессов понимания и преобразования разных источников учебной информации. С другой стороны, данный мотив связан с контролем, оценочной позицией, ответственностью педагога;
✓ повышение общей креативности личностных качеств педагога, позволяющих ему находиться в состоянии мобилизационной готовности стимулировать ребенка на новые, эффективные, "природосообразные", скрытые от него способы восприятия и усвоения информации;
✓ стремление к постоянному преодолению профессиональных барьеров, связанных прежде всего с анализом большого количества аналитических и прогностических задач в области поиска оптимальной траектории становления продуктивной структуры познавательной деятельности каждого ребенка. Данный мотив востребует высокий уровень педагогической антиципации (С.Ф. Жуйков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), лежащей в основе педагогического прогнозирования качества проблемных зон становления речемыслительных навыков старшего дошкольника и младшего школьника, нравственных основ познавательного самообразования и самоконтроля.
Следующую группу составляют показатели индивидно-типологического критерия, регулирующие специфическую чувствительность (способности) педагога
✓ к индивидным, личностным, индивидуальным проявлениям речемыслительного развития детей, к продуктивной организации процесса становления основных познавательных действий дошкольника и школьника средствами разных областей знаний;
✓ к процессу и результату собственной деятельности;
✓ к специфической образовательной среде ДОУ и начальной школы, складывающейся из особенностей содержания образования и продуктивных способов коммуникации детей с источниками информации.
Значимость валеологического аспекта продуктивности профессиональной деятельности педагога отмечается в исследованиях В.В. Колбанова, Г.К. Зайцева, М.Г. Колесниковой и др. В.Г. Максимова отмечает семь значимых аспектов профессионального здоровья педагога: духовно-нравственное, физическое репродуктивное, эмоциональное, умственное, личностное и социальное.