Комплексный подход к оценке профессионального здоровья педагога позволяет рассматривать это проявление профессионализма через адекватность процессов созревания, стабилизации и преобразования регуляторных функций организма педагога, его физического, психического и социального благополучия процессам природосообразного речемыслительного развития старших дошкольников и младших школьников, через качество внутреннего "энергопотенциала" педагога, способного активизировать продуктивное становление общепознавательных способностей детей.
В самом начале профессионального пути показатели профессионального здоровья педагога связываются с обеспечением прежде всего эффективной реализации коммуникативных и организаторских способностей (Н.В. Кузьмина). На последующих этапах профессиональной биографии педагога показатели профессионального здоровья отражаются в качестве аналитических и прогностических умений, позволяющих ему заблаговременно "предупреждать и направлять уклонения и недочеты в процессе саморазвития ребенка" (П.Ф. Каптерев). В качестве механизма регуляции проявлений профессионального здоровья на отдельных этапах педагогического маршрута выступает самооценка (рефлексия) педагогом своего соматического и психического здоровья как необходимого условия гармоничного становления мотивационноволевой сферы готовности детей к познавательному самообразованию и самоконтролю.
Акмеологический подход к анализу механизмов взаимодействия критериев, обусловливающих продуктивное развитие профессионализма педагога, основывается на методологическом принципе детерминизма С.Л. Рубинштейна, в соответствии с которым определяется их иерархическая совокупность. Данная совокупность может быть исследована в качестве функциональной модели, акмеологического инварианта профессионального развития педагога.
3.3. Сущность образовательно-функционального цикла становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования
Акмеологический подход, реализуемый в исследовании представителей научной школы Н.В. Кузьминой (Л.В. Колушева, Л.Д. Мальцева, А.Р. Якобчук и др.), дает ориентир к структурированию критериев развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования через выделение проблемных областей их деятельности.
В исследованиях, посвященных специфике становления разных аспектов профессионального мастерства педагога (В.В. Зайцев, M.B. Николаева, Т.С. Рожок и др.), отмечается, что, имея изначально значимые отличия в проявлениях профессионально-личностных качеств, педагоги продумывают и реализуют сходные стратегии речемыслительного развития детей. Взаимокомпенсация особых проявлений профессионального мышления выводит их на сходные образы высшего, высокого, среднего и минимального уровней готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному самообразованию и самоконтролю, они выстраивают сходные перспективные линии развития общепознавательных речевых действий, пользуются сходными технологиями становления разных видов речевой деятельности, применяют сходные технологии становления самоконтрольной деятельности детей.
Подобная типизация является отражением закона больших чисел, в соответствии с которым совокупное действие множества индивидуально выраженных личностно обусловленных факторов становления профессионализма приводит в условиях необходимости обеспечения ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО к результату, почти не зависящему от случая, т. е. имеющему закономерный характер.
Это свидетельствует о возможности и необходимости выделения определенных инвариативных, алгоритмических циклов в развитии профессионализма педагога адекватно этапам возрастания продуктивности его целенаправленной деятельности на разных уровнях образовательно-функционального цикла:
• формирования элементарных, отдельных самообразовательных и самоконтрольных действий ребенка при изучении различных областей знаний;
• становления структуры самообразовательной и самоконтрольной деятельности по окончанию каждого класса начальной школы;
• становления познавательного саморазвития в непрерывном образовательном процессе ДОУ, в итоге четырехлетнего образовательного цикла;
• этапов "профессиональной биографии" педагога.
Конкретизация модели идеализированных психологических новообразований в личности и деятельности педагога может быть осуществлена через выделение основных классов, групп, решаемых педагогом задач, в рамках определенного образовательно-функционального цикла.
Проникновение в деятельностно-процессуальные факторы, фиксирующие продуктивность действий педагога при решении определенных типов задач, позволяет выделить систему закономерных связей между уровнем готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию и качеством развития профессионализма педагога.
Общая закономерная обусловленность становления компонентов профессионализма деятельности и личности педагога обнажает механизм преобразования его общих способностей в специфическую совокупность умений решать задачи, связанные с проблематизацией, прогнозированием, организацией, конструированием обучающих ситуаций, адекватно этапам становления основных системных детерминант готовности детей к самообразовательной и самоконтрольной деятельности.
Готовность педагогов дошкольного и начального образования к познавательному саморазвитию детей есть интегрированная совокупность ведущих деятельносно-процессуальных, профессионально-личностных, индивидно-типологических составляющих профессионализма, выполняющих функцию факторов гарантированного проявления и непрерывного творческого преобразования элементов познавательного саморазвития у всех либо большинства учащихся класса при переходе в среднее звено школы.
Н.В. Кузьмина выделила несколько уровней профессионально-деятельностных способностей (специфических видов педагогической чувствительности) в соответствии с функциональной структурой педагогической деятельности:
• гностических – к способам изучения детей в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности и себя как ведущего средства развития личности ребенка;
• проективных – к способам создания продуктивных образовательных технологий, к конструированию педагогического маршрута, по которому нужно вести ребенка к "живому знанию";
• конструкторских – к построению регламентированного во времени и пространстве урока, занятия, внеучебного мероприятия и т. д.;
• коммуникативных – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений со старшими дошкольниками и младшими школьниками;
• организационных – к продуктивным и непродуктивным способам организации взаимодействия детей с объектами познавательной деятельности.
Можно предположить, что в зависимости от направленности и способов модификации общих педагогических способностей формируются специфические, профессионально ориентированные компетенции, предопределяющие высокое качество умений педагога совершенствовать готовность детей к познавательному саморазвитию.
Ведущими принципами выделения деятельностно-процессуальных компонентов профессионализма педагога выступили:
• обеспечение нормативных функций педагогической деятельности (владение стандартами содержания и технологиями обучения отдельным областям знаний, гарантированность результатов по этапам образовательного цикла начальной школы);
• результативная воспроизводимость системы профессиональных действий педагога по становлению ведущих компонентов готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию;
• ориентация на педагогическое искусство, связанное с конструированием специфических, уникальных образовательных ситуаций, способствующих развитию индивидуально выраженных, "природосообразных" компонентов самообразовательной и самоконтролирующей деятельности ребенка.
Механизм становления профессионализма педагога раскрывается через анализ алгоритмов его действий при решении задач содействия познавательному саморазвитию старшего дошкольника и младшего школьника, т. е. постановки его в позицию субъекта учения, обеспечения своевременной педагогической подсказки ребенку в опробовании и закреплении природосообразных, эффективных форм самообразования и самоконтроля. Проектирование и решение таких задач требуют более углубленного анализа и прогнозирования педагогом проблем самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей.
Акмеологические исследования разных аспектов профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, В.Н. Тарасова и др.) показали, что фактором, содействующим результативности педагогической деятельности, является умение ставить диагностические задачи и разрабатывать стратегию их решения. Это позволяет выделить в сфере профессионального труда педагога область акмеологических задач, специфика которых заключается:
✓ в интегрированной психофизиологической и социально-психологической диагностике качества речевого развития ребенка;
✓ в оптимистической направленности таких задач на достижение высшего уровня функционирования самообразовательных и самоконтрольных действий старшего дошкольника и младшего школьника, их синтеза в продуктивный, "психосохранный" способ саморазвития;
✓ в ориентации педагога на ускорение темпов профессионального развития.
"Акмеологическая задача", решаемая педагогом, есть результат осознания многоаспектных целей познавательного саморазвития ребенка, переосмысления содержания образования и способов педагогической коммуникации, проблем собственной деятельности и личности в направлении обеспечения гарантированного творческого воспроизводства ребенком самообразовательного и самоконтрольного действия.
Анализ вызревания готовности педагога к формированию навыков познавательного самообразования и самоконтроля как алгоритма решения системы акмеологических задач позволяет рассмотреть данный процесс "как особую психическую деятельность педагога, при этом процесс решения отдельной задачи составляет самостоятельную единицу этой деятельности. Операции, из которых состоит каждое умственное действие, являются элементарными шагами, а правилами – алгоритмические и эвристические элементы процесса решения задачи" (Л.М. Фридман).
Алгоритм решения системы акмеологических задач, обусловливающих продуктивное становление акта самообразовательной деятельности детей в рамках разноуровневых образовательно-функциональных циклов, включает:
1. Предварительно-ориентировочный этап, связанный с решением следующей совокупности аналитических задач:
– анализ нормативных проявлений общепознавательных действий, представленных в ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО как минимум знаний и умений, осваиваемых детьми по отдельным областям знаний;
– осмысление качества основных параметров готовности ребенка к школьному обучению при поступлении в первый класс посредством выявления основных показателей когнитивно-коммуникативного, мотивационно-ценностного и действенно-практического блоков и формирование целостного образа ребенка, готового к непрерывному самообразовательному процессу;
– анализ нормального и аномального (соматического, функционального, социально обусловленного) речемыслительного
развития детей, гендерных различий речевого становления мальчиков и девочек, особенностей речевого развития детей, обладающих разными формами одаренности: явной (художественной, психомоторной, творческой и т. д.) и скрытой (фанатизм, невротизм, "чудачества" и т. д.). Как показывают исследования Т.Ю. Тросман, Н.М. Пылаевой, Е.И. Щелбановой, "неуспешные одаренные школьники составляют свыше трети детской популяции";
– осмысление специфики влияния отдельных областей знаний на последовательное проявление интегрированных актов самообразования и самоконтроля, их адекватного воспроизведения в процессе нравственного, трудового, экологического, эстетического, физического развития детей;
– анализ алгоритма восприятия детьми учебной задачи, ее перекодировки в систему собственной программы действий;
– осмысление типичных проявлений обучаемости – "восприимчивости к обучению", представленной в проявлениях мотивационно-волевого и когнитивно-коммуникативного блоков готовности в определенной возрастной динамике овладения содержанием разных областей знаний через выделение алгоритмов: а) становления познавательного интереса детей к овладению грамотой, математике, естествознанию, способам организации познавательной деятельности, к установлению активной коммуникативной позиции во взаимоотношениях с воспитателями, учителем, родителями и сверстниками; б) развития основных приемов умственной работы, специфических для овладения содержанием каждой области знаний; в) восприятия ребенком вербальных, наглядно-знаковых и наглядно-образных источников учебной информации, осмысления определенного информационного блока во всей полноте причинных зависимостей между объектами восприятия, вычленения тех существенных признаков объекта восприятия, которые наиболее значимы для формирования устойчивой структуры познавательного действия в определенной образовательной области; г) выявления качества усвоения приема учебной работы (способности ребенка рассказать, из каких действий состоит учебная работа, и его способности перенести усвоенный прием в новую учебную ситуацию).
Внутренним основанием к решению педагогом данной группы задач выступают его гностико-инициирующие способности, детерминированные специфической чувствительностью (сензитивностью) к мотивационно-волевым, когнитивно-коммуникативным и действенно-практическим проявлениями готовности ребенка к познавательному саморазвитию.
Основанием к развитию таких способностей выступает и аутопсихическая чувствительность педагога к себе как специалисту, призванному обеспечить каждому ребенку целостное речемыслительное развитие средствами разных областей знаний и адекватных форм коммуникации, а также чувствительность к логике изложения основных понятий ведущих областей знаний. На базе такой чувствительности развивается особая педагогическая проницательность, позволяющая педагогу создавать точные, устойчивые первичные образы: ребенка, себя и элементов содержания образования. Такие образы становятся основанием для формулирования диагностических задач, связанных с выявлением дифференцированных проблемных зон в мотивационно-ценностном, когнитивно-коммуникативном и действенно-практическом блоках готовности ребенка к познавательному самообразованию и самоконтролю.
2. Диагностико-проблемный этап, связанный с решением задач
– непрерывного мониторинга (диагностики), поэтапного выявления и накопления фактов, необходимых для осмысления рассогласования между качественными проявлениями ведущих показателей готовности ребенка к познавательному саморазвитию и динамикой количественного накопления проявлений действенно-практического блока готовности по отдельным дисциплинам на момент начала школьного обучения и нормативными требованиями обучающей программы по образовательно-функциональным циклам – четверть, полугодие, год; динамикой психических состояний ребенка в недельном учебном цикле и т. д. Продуктивное решение задач данного этапа требует согласованных действий с психологом и родителями детей;
– распознания причин, выявленных расхождений через понимание причинно следственных связей в структурных блоках соответствующей готовности и в ее фоновых характеристиках (возможность поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п.);
– выделения специфики проявлений уровневых характеристик готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию посредством анализа качественного соотношения основных блоков соответствующей готовности ребенка: а) низкий уровень развития показателей когнитивно-коммуникативного (интеллектуальная обучаемость, контактность) и мотивационно-волевого (выраженность позиции активного, заинтересованного учения) блоков служит проявлением минимального репродуктивно-тормозящего уровня готовности детей к самообразованию; низкий уровень развития когнитивно-коммуникативного блока и высокий уровень сформированности мотивационно-волевого блока, а также варианта их обратного соотношения является отражением адаптивно-сдерживающего уровня готовности ребенка к познавательному саморазвитию; высокий уровень развития когнитивно-коммуникативного и мотивационно-смыслового блоков отражает высокий прогрессивно-творческий уровень развития готовности.
3. Этап поиска альтернативных вариантов становления природосообразных для каждого ребенка форм познавательного самообразования и самоконтроля на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями предполагает
– обоснование весомости аргументов в пользу выработки определенных форм эффективного самообразования и самоконтроля по определенным областям знаний;
– выдвижение определенных оперативных, тактических, стратегических гипотез соорганизации и своевременной компенсации компонентов готовности в продуктивные программы познавательного самообразования детей, специфичных для каждого варианта соотношений показателей, выделенных блоков готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию.
4. Этап выдвижения "сверхзадачи" в становлении соответствующей готовности ребенка, рассчитанной на окончание определенного образовательно-функционального цикла посредством
– прогнозирования вариантов горизонтальной и вертикальной интеграции содержания разных областей знаний, синтеза всех видов учебной и внеучебной деятельности ребенка;
– определения необходимых и достаточных, объективных и субъективных условий, реализация которых обеспечит успешное становление эффективных форм самоорганизации и самоконтроля для каждого варианта готовности старших дошкольников и младших школьников в зоне ближайшего развития;
– построения модели возможного обогащения самообразовательной и самоконтрольной деятельности ребенка по отдельным областям знаний, включающей механизмы компенсаторных замещений, новые стереотипы учебных действий, иной стиль восприятия учебной информации;
– прогнозирования развития познавательных интересов, состояний, которые могут возникнуть в ситуациях планируемой работы;
– определения необходимых и достаточных условий, реализация которых может обеспечить формирование представлений, конкретизирующих ребенку процесс выполнения учебных действий.
5. Этап разработки тактических и оперативных задач, связанных с
– отбором и конструированием блоков познавательной информации разной модальности по отдельным областям знаний, определением последовательности их предъявления;
– планированием собственных действий, направленных на мобилизацию особых состояний готовности детей, акцентирующих мнемимические и ориентационные процессы на анализе результатов и способах выполнения учебного действия.
6. Этап выработки оперативных задач, связанных с
– отбором конкретных методов и приемов обучения отдельным разделам программы, конструирования специфических ситуаций, позволяющих школьнику в условиях "предельной трудности" (по Л.В. Занкову) быстро, экономно, творчески осуществлять учебные действия;
– прогнозированием системы характеро-образующих отношений в процессе учебной деятельности с учетом различных акцентуаций детей, планированием способов общения в разнообразных учебно-воспитательных ситуациях на основе знания о возможных патохарактерологических реакциях детей;