– организацией совместного планирования работы с другими педагогами, работающими в ДОУ, классе на основе учета уровня их заинтересованности в содействии становления эффективной самообразовательной деятельности детей, совместный анализ индивидуально-типологических характерологических особенностей воспитанников группы, учащихся класса;
– поиском целесообразных форм отражения разработанной прогностической информации, ее доступностью для проведения объективного мониторинга качества становления соответствующей готовности детей, а также для внешнего контроля.
Фактором, обусловливающим продуктивное решение задач выделенных блоков, выступают проективно-креативные способности педагога, позволяющие ему осуществлять поэтапное прогнозирование эффективности освоения ребенком разнообразных форм самообразования и самоконтроля.
7. Этап согласования последовательности совместных действий с родителями, которые организуют и контролируют качество познавательной деятельности ребенка во внеучебный период, связан
– с реализацией оптимально-рациональных форм педагогической коммуникации в учебный и внеучебный период;
– с вовлечением детей в процесс креативного анализа и выбора адекватных средств решения поставленных учебных задач;
– с возбуждением у детей потребности в поэтапном самоконтроле качества выполнения действий, нахождении путей преодоления сопутствующих трудностей, в проявлениях открытого, свободного, развернутого собственного суждения о качестве исполнения системы познавательных действий;
– со становлением умения детей контролировать результат решения познавательной задачи и качество освоения приемов учебной деятельности по отдельным областям знаний.
8. Этап согласования и разведения управленческо-контролирующих действий педагога и исполнительских самоконтролирующих действий ученика:
– поиск эффективных форм стимулирования старших дошкольников и младших школьников к самостоятельной организации познавательного действия в зоне ближайшего развития;
– побуждение детей к усложнению форм самоконтрольных действий;
– выбор продуктивных форм демонстрации детям конкретных приемов, способов само– и взаимообучения, провоцирование ситуаций включения детей в процесс взаимопомощи.
Эффективному решению акмеологических задач данного этапа содействует совокупность
– конструктивно-созидающих способностей педагога, обусловливающих становление его умения в течение занятия, урока оперативно мобилизовывать проявления ведущих блоков соответствующей готовности ребенка на восприятие, усвоение и непрерывное творческое воспроизведение усложняющихся форм познавательной деятельности и самоконтроля;
– коммуникативно-фасилитирующих способностей, способствующих развитию умений педагога предугадывать возможные конфликтные ситуации и заблаговременно избегать их, обеспечивая взаимную согласованность внутренних смыслов "совместно-разделенной" собственной деятельности и деятельности детей;
– организационно-направляющих способностей, обеспечивающих регуляцию самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей по разным областям знаний.
9. Этап самоконтроля качества становления основных компонентов познавательного самообразования детей (самокритичный анализ и оценка достигнутого уровня готовности детей) предполагает решение следующего круга задач:
– определение микроизменений, произошедших в качестве развития мотивационно-волевого, когнитивно-коммуниктивного и действенно-практического блоков готовности детей;
– сопоставление этапов собственной работы с опытом педагогов-мастеров, педагогов-"новаторов";
– анализ качества сформированости необходимых компенсаторных механизмов в структуре самообразовательного действия;
– установление причин выявленных недостатков речевого развития детей, определение резервов повышения уровня такого развития в ходе последующего обучающего цикла.
Функции самоконтроля и оценки в развитии профессионализма педагога тесно связаны между собой. Ряд исследователей рассматривают самоконтроль как определенное действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов, ошибок в системе педагогических знаний и умений, другие – как систему действий, лежащую в основе произвольного педагогического внимания. Понятие "оценки" остается одним из самых спорных и дискуссионных в педагогической литературе, поэтому на практике оно продолжает трактоваться достаточно узко – как средство фиксации уровня освоения знаний, как выраженное отношение между тем, что ребенок реально знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать на момент проверки.
Акмеологическое понимание контроля связывается с системой действий педагога, направленных не на "тотальный" контроль проявлений обученности, а на "точечную" диагностику ведущих доминант готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию – когнитивно-коммуникативной и мотивационно-волевой, отражающих способ действия ребенка, и действенно-практической, фиксирующей результативность учения.
Продуктивному решению задач данного блока способствуют самоконтрольно-стимулирующие способности педагога, позволяющие ему эффективно вычленять негативные и позитивные аспекты в сформированных элементах познавательного саморазвития детей, творчески переосмысливать их, а также побуждающие педагога к продолжению начатого.
Основываясь на общеметодологическом анализе структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), можно заключить, что продуктивность профессиональной деятельности педагога определяется уровнем сформированности профессионального мышления, обусловливающего качество решения задач предварительно-ориентировочного, проблемно-диагностического этапов, а также этапа выдвижения "сверхзадач" содействия познавательному развитию детей. Уровень решения педагогом выделенных задач служит системообразующей характеристикой продуктивности профессиональной деятельности. Данный факт позволяет предположить, что сравнительный анализ качества решения педагогами таких задач дает возможность устанавливать специфические закономерности становления профессионализма специалиста в области управления самообразовательной деятельностью детей.
Выделенный комплекс типичных задач, решаемых педагогом на данных этапах, отражает сущность содержательного аспекта авторской системы деятельности (АСД). Способ решения педагогом обозначенных задач, обусловленный качеством его профессионального здоровья, характеризует процессуальный аспект становления АСД. Характер влияния субъективных, личностно-обусловленных качеств (профессиональная направленность, ответственность и др.) на уровень решения данных задач отражает психологический аспект развития АСД.
Способность педагога решать такие задачи определяет интенсивность формирования психических новообразований, отражающих уровень его профессионального развития. Взаимообусловленность процессуальных и результирующих характеристик становления профессионализма педагога проявляет общую закономерность его совершенствования: развитие структуры профессионального мышления педагогов дошкольного и начального образования обусловливает формирование готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию. Данная закономерность отражает "дуальный" эффект развития субъектов образовательных систем, в соответствии с которым чем активнее педагог решает задачи в области предварительной ориентации в значимых проблемах становления эффективного самообразовательного действия ребенка, диагностирует проблемное звено такого действия, выдвигает "сверхзадачу" содействия его развитию, тем в большей степени он развивается сам как профессионал.
Выделенная система акмеологических задач выступает основанием к разработке целостной программы становления профессионализма педагога, учитывающей специфику становления самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей на каждом возрастном этапе.
Приоритетом программы учителя по подготовке первоклассников к познавательному саморазвитию выступает формирование системы "пульсирующих" социально-нравственных установок, связанных с осознанием ценности освоения многообразных форм познавательного самообразования и самоконтроля. Ориентиром в поиске адекватных форм познавательного саморазвития выступает анализ соотношения качества сформированности мотивационно-волевого, когнитивно-коммуникативного и действенно-практического компонентов готовности ребенка к обучению в школе. Такой анализ позволяет выделить количественное соотношение учеников относительно уровней действий семилетних детей в учебной ситуации (М.М. Безруких, А.Л. Венгер, Н.В. Дубровина, И.А. Коробейникова и др.):
✓ уровень учебного типа действий (соответствует прогрессивно-творческому и достаточному уровням познавательного саморазвития) – дети ориентированы на содержание учебной задачи учителя и действуют произвольно, независимо от ситуации действования;
✓ уровень предучебного типа действий (средне-адаптавный уровень познавательного саморазвития) – дети, работая самостоятельно, действуют непроизвольно, а в присутствии учителя их действия приобретают черты произвольного удерживания содержания задания;
✓ уровень псевдоучебного типа действий (преобладание проявлений средне-адаптивного уровня над проявлениями репродуктивно-тормозящего уровня готовности школьника к познавательному самообразованию) – работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого – либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Для них характерна ситуационная зависимость;
✓ уровень дошкольного типа действий (репродуктивно-тормозящий уровень готовности) – дети действуют непроизвольно независимо от ситуации, подменяя задания взрослого собственными (более привлекательными).
Исследованиями М.М. Безруких доказано, что, несмотря на то что первоклассник психологически готов к школе, к реалиям школьного обучения, сама структура, ориентация, содержание школьного образования идут ему во вред. Поэтому на данном образовательном этапе учителю следует постепенно переориентаровать познавательную установку школьника с общей осведомленности об окружающем мире, основанной на его широкой любознательности ко всем сторонам предметного мира, на дифференцированное восприятие целостности его отдельных областей. Основываясь на сложившейся в дошкольном детстве произвольной регуляции поведения в бытовых ситуациях, учитель последовательно формирует элементы произвольной регуляции учебных ситуаций у детей с предучебным, псевдоучебным и дошкольным уровнями учебных действий.
Основанием к такому переходу служит сложившаяся структура развернутой сюжетно-ролевой игровой деятельности первоклассника. Переориентация компонентов игровой деятельности в элементы учебного труда предполагает постепенную передачу от учителя школьнику тех контролирующих функций, которые они в состоянии осуществлять сами: соблюдение норм учебной этики (поднятие руки, ориентировка на голос учителя, мобилизация внутреннего резерва на периодическую активность в течение 40 минут и т. д.); выполнение отдельных учебных операций (правильность прочтения слов, постановка ударений, четкость произношения слов, ориентация в пределах учебной страницы – отступы от границ листа, поля, красная строка; применение инструментов ручного труда); правильность списывания данных (чисел, знаков, букв), правильное произношение математических терминов и т. д.; умение отличать живые объекты природы от неживых и предметов, сделанных руками человека.
Мерой развития профессионализма педагога на этом этапе выступает формирование индивидуального, "витагенного" способа развертывания полноценной речевой деятельности школьника в составе познавательных действий (слышания-слушания-говорения-чтения-письма), осознание педагогом такого способа, как изначально "правильного", индивидно обусловленного способа познания. Умение педагога задавать зрительные, тактильные, двигательные образцы букв с проговариванием ключевых моментов их написания способствует подсознательному выбору школьником наиболее оптимального для него источника получения и хранения информации. Спецификой программы, стимулирующей первоклассников на овладение эффективными формами самообразования, является формирование образцов познавательных действий как системы, с одной стороны, стереотипно повторяющихся действий (через их многократное проговаривание и проигрывание), а с другой стороны – развития творческого воображения школьников в ситуациях, ограничивающих возможность применения усвоенного способа действий.
Умение учителя вызывать состояния произвольного воображения у первоклассника детерминирует системную включенность ребенка в ситуации самоконтроля цели учебного действия, поиска эффективных средств ее достижения. На этом этапе учитель формирует систему продуктивных приемов общения школьника с учебником как средством регуляции действий самообразования и самоконтроля, используя дополнительные разъяснения, многократные показы образцов ориентации в содержании учебника, применения приемов опережающего одобрения.
На этом этапе учителю важно выявить трудности ребенка в становлении эффективного, рационального навыка чтения и письма, добиться скоординированности распределения активного внимания при чтении и автоматизированного моторного навыка при письме, который предполагает владение педагогом основами каллиграфического письма.
При обучении первоклассников нормам орфографии профессионализм учителя реализуется в анализе закономерного лингвистического механизма проявления школьниками графических и орфографических ошибок. Осмысление природосообразности таких ошибок, обусловленных особенностями мышления ребенка, позволяет педагогу выстроить процесс освоения и закрепления орфографических норм правильного письма адекватно последовательным этапам формирования целесообразного, автоматизированного навыка грамотного письма.
Во втором классе программа речевого развития младших школьников значительно усложняется. Сформированные на предыдущем этапе навыки чтения и письма начинают использоваться школьником в качестве дифференцированных средств углубленного познания окружающего мира. На этом этапе важно согласование индивидуально выраженных оптимальных приемов переориентации школьников с восприятия вербальной информации на наглядно-знаковую и наглядно-образную. Учитель выстраивает процесс речевого действия как последовательность этапов восприятия школьником теоретического знания. Производя преобразующие действия с объектом изучения, ученики начинают улавливать специфику развития данного объекта, т. е. его сущность (В.В. Давыдов). Для осмысления школьником последовательности выполнения познавательных действий учитель привлекает акты рефлексии – сначала в форме самопроверки исполнительского действия: восстановление деформированного текста, пропуск значимых слов в предложении, реконструкции смысла учебного задания по рисунку, по первому абзацу текста и т. д.
Данный этап развития профессионализма предполагает умение учителя вызывать специфические учебные состояния, позволяющие школьникам вычленять из потока учебной информации учебную задачу, планировать этапы исполнительской деятельности в уме в процессе преобразования объекта изучения. Учебник начинает выполнять функцию источника наглядно-знаковой и наглядно-образной информации и регулятора самоконтрольной деятельности.
В третьем классе программа подготовки школьников к самообразованию и самоконтролю дифференцируется за счет усиленного внимания к работе с наглядно-образной информацией (схемы, модели, графики и т. д.). Программа подготовки строится на фундаменте сформированного умения соотносить результаты, полученные в ходе решения задачи, с ее условиями. На этом этапе педагог создает особые ситуации, позволяющие школьнику вычленить и систематизировать трудности, испытываемые ими в ходе выполнения конкретного задания. Функции познавательного самоконтроля на этом этапе концентрируются в области орфографического (слова с проверяемыми и непроверяемыми написаниями) и пунктуационного контроля, правильности ответов на вопросы по содержанию текста, выделения основного смысла прочитанного, соблюдения последовательности изложения событий при пересказе, правильности выбора математических операций, наличия записей арифметического действия, ответа на выполненное задание, выявления причинно-следственных зависимостей между объектами неживой и живой природы и т. д.
Спецификой обучающей программы на этом этапе является перемещение операций самоконтроля за исполнительскими действиями на область самодиагностики школьником скорости и эффективности способа выполнения учебного действия. Ученик начинает приобретать навыки работы с учебником не как с основным источником информации, а как с регулятором самообразовательной и самоконтрольной деятельности, позволяющим подтвердить правильность осмысления ведущих понятий, последовательность выполняемых действий, творчески переосмыслить вопросы на самопроверку и самоконтроль.
На завершающем этапе подготовки младших школьников к самообразовательной и самоконтрольной деятельности обучающая программа учителя использует уже созданный "инструмент" учебной деятельности – "остов" структуры учебного действия ребенка для организации продуктивного восприятия учеником блоков разномодальной учебной информации. Школьники начинают сами формулировать учебные задачи, т. е. продумывать принципиально новый способ организации знания, при котором каждая новая тема вступает в отношения преемственности с предыдущей и строится как ее инновация. Учащиеся вовлекаются в непрерывный процесс качественной самооценки и взаимооценки эффективности способа выполненного действия, а также реальных результатов учебных действий по одному или нескольким признакам. Педагог стимулирует учащихся к самостоятельной разработке критериев оценивания учебных действий по отдельным учебным предметам. Он подготавливает школьников к осуществлению упреждающей самооценки за счет их привлечения к непрерывному контролю собственного продвижения в учебном материале. Учитель постепенно вовлекает школьников в процесс осознанного контроля и за своими педагогическими действиями. На этом этапе учебник выступает важным инструментом углубленного самообразования и самоконтроля.
Выделение специфических задач каждого года обучения интенсифицирует процесс поиска закономерных связей между владением педагогом алгоритмами решения дидактических задач разных классов и продуктивностью его педагогической деятельности. В практическом плане блоки выявленных задач конкретизируют стратегию поиска учителем наиболее эффективных способов их решения в соответствии с принятыми критериями.
Применение методики "Парное сравнение", адаптированной Н.В. Кузьминой к качественному анализу педагогической деятельности, позволяет дифференцировать любую выборочную совокупность учителей начальных классов с помощью измерительных шкал оценки творческой готовности младших школьников к самообразованию, соответствующему уровню развития профессионализма:
1. Уровень высокопродуктивного развития профессионализма (высокопродуктивные учителя). Ему соответствуют подлинные мастера, творцы, ориентированные на профессиональную самореализацию, адекватно полноценной познавательной самореализации школьников, специалисты, овладевшие искусством управления самообразовательной и самоконтрольной деятельностью учащихся.