Важно отметить, что нормально развивающийся ребенок внимательно исследует соотношение между гнездом и размерами предмета, который нужно туда поместить, и эта игра доставляет ему немалое удовольствие, о чем свидетельствует выражение его лица.
Если ребенок ошибается, пытаясь поместить цилиндр в отверстие, которое слишком мало для него, он убирает его и продолжает поиски нужного гнезда. В случае противоположной ошибки, если ребенок поместил цилиндр в слишком крупное для него отверстие, – он в конце концов окажется с одним большим цилиндром на руках, притом что свободное гнездо окажется для него слишком маленьким. Дидактический материал сам по себе контролирует правильность выполнения задания, заставляя ребенка самостоятельно исправлять свою ошибку. Чаще всего дети ощупывают или взвешивают цилиндры, чтобы узнать, который из них больше. Иногда ребенок сразу замечает, где была допущена ошибка, вытаскивает цилиндры из несоответствующих отверстий и кладет на их место другие. Более того, нормальные дети готовы выполнять это упражнение снова и снова с неослабевающим интересом.
Именно в этих ошибках и заключается воспитательное значение этого дидактического материала, и если ребенок начинает уверенно ставить цилиндры на свои места, то это значит, что он вырос из этого упражнения и данный дидактический материал уже потерял для него свою ценность.
Исправление собственных ошибок заставляет ребенка сосредотачивать свое внимание на разнице размеров и проводить различие между предметами. Именно в этом процессе сравнения и заключается суть психосенсорного упражнения.
Здесь не стоит задача научить ребенка размерам предметов. Мы также не стремимся к тому, чтобы ребенок безошибочно выполнял данное упражнение.
Это бы поставило наш дидактический материал на один уровень со многими другими материалами, например материалами Фребеля, и это, в свою очередь, потребовало бы активного вмешательства со стороны учителя, который должен сообщить знания своим воспитанникам и спешит исправить любую ошибку, с тем чтобы ребенок научился правильному использованию предметов.
Здесь же, напротив, ключевым моментом является то, что ребенок работает самостоятельно и сам исправляет свои ошибки. При этом учитель совершенно не должен вмешиваться в этот процесс. Никакой учитель не в силах сообщить ребенку ту ловкость, которую ребенок развивает посредством гимнастических упражнений: необходимо, чтобы ребенок самостоятельно тренировался и прилагал собственные усилия. То же самое справедливо и для воспитания чувств.
Можно сказать, что данное положение применимо ко всем формам воспитательного процесса: человек становится таким, какой он есть, не по милости учителей, а благодаря собственному труду.
Работая с учителями старой школы, довольно трудно применить этот метод на практике. Одна из сложностей заключается в том, чтобы убедить учителей не вмешиваться всякий раз, когда ребенок понимает, что где-то допустил ошибку, и пытается ее исправить. При взгляде на его наморщенный лобик и поджатые губы учителей старой школы охватывает жалость, и они неудержимо стремятся помочь своему питомцу. Когда мы останавливаем их в этом порыве, они разражаются потоком слов сочувствия к юному исследователю, а между тем счастливая улыбка на лице ребенка явно говорит о том, какую радость доставляет ему преодоление препятствий.
Нормально развивающиеся дети повторяют это упражнение по нескольку раз, в зависимости от индивидуальных наклонностей. Некоторым это упражнение надоедает уже после пятого-шестого раза. А другие будут вынимать и переставлять цилиндры по крайней мере раз двадцать, с неизменным выражением крайней заинтересованности. Однажды, наблюдая за четырехлетней воспитанницей, которая в шестнадцатый раз повторяла одно и то же упражнение, я велела другим детям запеть, чтобы отвлечь ее, но она невозмутимо продолжала вынимать цилиндры, перемешивать их и снова распределять по гнездам.
С помощью наблюдения за детьми умному учителю не составит труда сделать интересные выводы об индивидуальных психологических особенностях своих воспитанников и в некоторой степени определить, как долго тот или иной стимул может привлекать внимание ребенка.
И в самом деле, в ситуации, когда ребенок учится самостоятельно и функция контроля и исправления ошибок перенесена на дидактический материал, учителю остается лишь наблюдать. Здесь он уже не столько педагог, сколько психолог, и это доказывает важность научной подготовки учителей.
Работая по моему методу, учительница преподает мало, но зато много наблюдает. Главная ее задача состоит в том, чтобы руководить психической активностью детей и направлять их физиологическое развитие в нужное русло. По этой причине своих учительниц я называю "директрисами", то есть руководительницами.
Поначалу это название у многих вызывало улыбку. Все спрашивали у меня, кем же руководит учительница, ведь у нее нет секретарей и нет учеников в обычном смысле этого слова, ведь нашим маленьким воспитанникам предоставлена полная свобода. Но под этим руководством понимается нечто гораздо более глубокое и важное: учитель руководит жизнью и душой ребенка.
Во-вторых, следует помнить, что воспитание чувств имеет целью утончение различительного восприятия стимулов путем многократных упражнений.
Существует определенная сенсорная культура, которая обычно не принимается во внимание, но является важным фактором в эстезиометрии.
Так, например, в тестах на определение умственных способностей, применяемых во Франции, или же в серии заданий, разработанной де Санктисом для диагностики степени умственного развития, нередко применяются кубики разной величины, расположенные на различном расстоянии друг от друга. Ребенок должен определить, какой кубик самый большой, а какой самый маленький, в то время как хронометр отмечает быстроту реакции – промежуток времени между тем, как было дано задание, и его выполнением. Ошибки при этом тоже учитываются. Но я еще раз повторю, что в подобных экспериментах забывается фактор культуры, под которой я понимаю сенсорную культуру.
В наших домах ребенка среди других дидактических материалов на развитие сенсорики имеется набор из десяти кубиков. Основание первого кубика равно десяти сантиметрам, а в остальных кубиках оно постепенно уменьшается на один сантиметр, так что в результате самый маленький кубик имеет в основании всего один сантиметр. Упражнение заключается в том, чтобы высыпать эти кубики (они, кстати, розового цвета) на зеленый ковер и затем выстроить из них башню: в основании нужно положить самый большой кубик, затем – чуть меньше и так далее, до самого маленького кубика в один сантиметр, который помещается на самом верху башни.
Малышу приходится все время осматривать разбросанные по зеленому ковру кубики, выбирая из них "самый большой". Эта игра особенно увлекательна для детей в возрасте двух с половиной лет. Соорудив башню, ребенок одним ударом своей маленькой ручки разрушает ее. Вид розовых кубиков, разбросанных по ковру, приводит малыша в восторг. Но, недолго думая, он снова начинает возводить новую башню, которую затем опять разрушит. И так по многу раз.
Если подвергнуть вышеописанным тестам одного из моих воспитанников в возрасте трех-четырех лет и какого-нибудь ученика первого класса обычной начальной школы (шести-семи лет от роду), то я не сомневаюсь, что ребенок, учившийся у меня, продемонстрирует более быструю реакцию и не сделает ни единой ошибки. То же самое можно сказать и о тестах на определение хроматического чувства и т. д.
Этот воспитательный метод должен быть интересен не только учителям, но и ученым, занимающимся вопросами экспериментальной психологии.
Подводя небольшой итог вышесказанному, стоит подчеркнуть, что наш дидактический материал делает возможным самовоспитание и закладывает основу для методического воспитания чувств. И это воспитание зиждется не на мастерстве учителя, а на самой дидактической системе. А она, в свою очередь, содержит предметы, которые, во-первых, естественным образом привлекают внимание ребенка, а во-вторых, предусматривают рациональную градацию стимулов.
Следует различать воспитание чувств и конкретные понятия, которые можно почерпнуть из окружающей среды посредством органов чувств. Кроме того, не стоит отождествлять воспитание чувств с изучением названий, описывающих то или иное явление, а тем более с освоением абстрактных идей, стоящих за данными упражнениями.
Вспомним, как ведет себя учитель музыки, дающий урок игры на фортепиано. Он показывает ученику, как следует сидеть за инструментом, дает ему понятие о нотах, объясняет соответствие между нотной записью и клавишами, придает правильное положение пальцам рук, а затем говорит ученику, чтобы тот самостоятельно проделал определенное упражнение. Если из этого ребенка хотят воспитать пианиста, то между вводными понятиями и собственно музыкальной игрой должен пройти долгий и требующий определенной усидчивости период упражнений на развитие гибкости пальцев и сухожилий, для того чтобы координация мускульных движений дошла до автоматизма, а сами мускулы окрепли благодаря часто повторяющимся упражнениям.
Добиться этого пианист сможет исключительно путем самостоятельной работы, и чем сильнее природная склонность к музыке побуждает его выполнять упражнения, тем вернее конечный успех. Тем не менее одних упражнений, без руководства учителя, будет явно недостаточно для того, чтобы ученик превратился в настоящего музыканта.
Директриса дома ребенка должна иметь ясное представление о двух составляющих работы в школе: с одной стороны, это руководство ребенком, а с другой – его самостоятельная работа.
Только после того, как эти понятия прочно закрепились в ее сознании, она может приступить к применению нашего метода, чтобы руководить самопроизвольным воспитанием ребенка и лишь время от времени вмешиваться и сообщать ему необходимые понятия.
Личный уровень мастерства педагога как раз и определяется тем, насколько своевременным и тактичным будет это вмешательство.
На память приходит история об одном нашем ученике из дома ребенка в районе Прати-ди-Кастелло, в котором воспитанники принадлежали к среднему классу. Месяц спустя после открытия школы я обнаружила, что один пятилетний малыш уже умеет составлять слова, так как превосходно знает алфавит – он выучил его всего за две недели. Он мог написать слова на доске, а на занятиях по рисованию на свободную тему он проявлял не только хорошую наблюдательность, но также некое интуитивное понимание перспективы, когда превосходно нарисовал дом и стул. Выполняя упражнения на развитие хроматического чувства, он смешивал восемь оттенков восьми цветов и затем из этой кучи шестидесяти четырех табличек, каждая из которых была обтянута шелковой тканью разных оттенков, живо выделял восемь различных групп. Затем он приступал к сортировке табличек внутри каждой группы, раскладывая их по градации оттенков. Играя в эту игру, мальчик расстилал на своем столике настоящий ковер из разных оттенков одного цвета. Я решила провести эксперимент: подвела его к окну и при дневном свете показала ему одну из цветных табличек. При этом я велела ему хорошенько к ней приглядеться и постараться запомнить цвет. Затем я направила его к столу, на котором были разложены все таблички с оттенками данного цвета, и попросила его найти тот самый оттенок, который я ему только что показала. Ошибался он довольно часто, но совсем незначительно, выбирая ближайший оттенок. И совсем редко он показывал на оттенок, на две степени отстоящий от нужного. Этот ребенок обладал поистине необыкновенной способностью различать и запоминать цвета. Как и всем остальным детям, ему нравились упражнения с цветами, но, когда я показала ему моток белых ниток и спросила, какого он цвета, малыш долго колебался, а потом неуверенно произнес "белый". Столь одаренный ребенок мог бы запомнить названия цветов и без всякого вмешательства со стороны учителя.
Директриса сообщила мне, что, заметив, с каким трудом мальчик запоминает названия цветов, она решила до поры до времени не вмешиваться и позволить ему играть с цветными табличками сколько вздумается. Кроме того, ребенок быстро освоил письмо. Согласно моему методу, овладение письмом достигается путем выполнения ряда заданий, которые по сути представляют собой упражнения на развитие сенсорики. Все это говорит о том, что мальчик обладал незаурядными способностями. Помимо утонченного сенсорного восприятия, он мог похвастаться такими важными составляющими умственного развития, как внимательность и способность к рассуждению. Вот только память на названия предметов оставляла желать лучшего.
Директриса сочла за лучшее пока не вмешиваться в развитие ребенка. Неудивительно, что воспитание этого малыша проходило несколько беспорядочно. Учительница предоставила чрезмерную свободу спонтанным проявлениям его умственной деятельности, тогда как ей следовало бы проводить связь между языком и восприятием уже при выполнении упражнений на развитие чувств, несмотря на то что обычно мы стремимся к тому, чтобы воспитание чувств предшествовало и закладывало основу для формирования понятий.
В связи с этим я начала с большим успехом применять три этапа, из которых, согласно Сегену, должен состоять урок, с одним лишь отличием, что я использовала их при работе с нормальными детьми.
Первый этап. Связь сенсорного восприятия с названием.
Предположим, мы показываем ребенку два цвета: синий и красный. Показывая красный, мы просто произносим: "Это красный", а показывая синий: "Это синий". После этого мы кладем на столик перед ребенком цветные мотки ниток.
Второй этап. Распознание предмета по названию. Мы говорим ребенку: "Дай мне красный", а затем: "Дай мне синий".
Третий этап. Запоминание названия предмета. Показывая на предмет, мы спрашиваем: "Какой это цвет?", а ребенок должен ответить: "Красный".
Сеген настоятельно рекомендует проводить занятия в данной последовательности. При этом он советует некоторое время подержать цвета перед глазами ребенка и никогда не показывать их поодиночке, но всегда попарно, потому как контраст способствует запоминанию цветов. И в самом деле, мой опыт также говорит о том, что для обучения умственно отсталых детей цветам, пожалуй, лучше метода не найти. Благодаря этой методике больные дети запоминают цвета быстрее и лучше, чем нормальные дети в обычных школах, где воспитанию чувств уделяется слишком мало внимания. Тем не менее при работе с нормальными детьми трем этапам Сегена предшествует еще один этап, который заключается непосредственно в воспитании чувств. Здесь идет речь об утончении восприятия, и достичь этого можно лишь путем самовоспитания.
Перед нами наглядный пример превосходства нормально развивающихся детей и того огромного воспитательного воздействия, которое могут оказать данные педагогические методы на их умственное развитие по сравнению с умственно отсталыми детьми.
Установление связи между стимулом и названием доставляет нормальным детям немалое удовольствие. Помнится, как однажды я проводила урок с маленькой девочкой, которой на тот момент не было и трех лет и которая немного отставала в речевом развитии. Целью занятия было выучить названия трех цветов. Я велела детям поставить один столик рядом с окном, села на стульчик, а девочку усадила на такой же стульчик справа от себя.
На столике я разложила шесть цветных мотков по парам: два красных, два синих и два желтых. Согласно первому подготовительному этапу, я положила один из мотков перед девочкой и попросила найти еще один такой же. Проделав аналогичное упражнение с двумя остальными цветами, я показала ей, как можно разложить их аккуратно по парам. Затем я перешла к трем этапам по Сегену. В итоге девочка научилась распознавать все три цвета и произносить их названия.
Она была так счастлива, что долго на меня смотрела, а затем запрыгала от восторга. Я с улыбкой спросила ее: "Ну что, ты уже знаешь цвета?", на что она радостно ответила, продолжая подпрыгивать: "Да! ДА!" Ее восторгу не было предела, она прыгала вокруг меня и с нетерпением ждала, когда же я снова задам ей какой-нибудь вопрос, на который она сможет так же радостно ответить: "Да! Да!"
Другая важная особенность воспитания чувств состоит в изолировании чувств, где это только возможно. Таким образом, например, упражнения на развитие слуха проходят с большим успехом не только в условиях тишины, но и в те мноте.
Для общего воспитания чувств, при выполнении упражнений на развитие тактильных, термических, барических и стереогностических ощущений, мы завязываем ребенку глаза. Причина такой практики в полной мере освещена в работах по психологии. Здесь достаточно просто сказать, что при работе с нормальными детьми завязывание глаз значительно повышает интерес детей к упражнению и не дает занятию превратиться в шумное веселье. Причем внимание ребенка к повязке ничуть не превышает внимания к стимулу, который составляет суть всего упражнения.
Так, например, при проверке остроты слуха (а для учителя это очень важная информация) я пользуюсь эмпирическим приемом, который сейчас повсеместно используется во всех медицинских исследованиях. Прием заключается в модуляции голоса, пониженного до шепота. Ребенку завязывают глаза, или же учительница становится за его спиной и шепотом произносит его имя, становясь на различное расстояние от ученика. Я водворяю в классе полную тишину, зашториваю окна и прошу детей закрыть глаза руками. Затем я начинаю шепотом называть их по имени, одного за другим, тише для тех, кто сидит ближе ко мне, и более отчетливо для тех, кто сидит дальше. Каждый ребенок сидит с закрытыми глазами, ожидая, когда же я назову его имя, напряженно вслушиваясь и готовый радостно броситься на таинственный и столь желанный зов.