Попроси мы их сделать линии короче, указав точную длину, количество ошибок и неточностей увеличилось бы, так как ослабится сила инерции, которая помогает сохранить определенное направление. В дополнение ко всем прочим ограничениям, применяемым в обучении письму, мы также требуем, чтобы ученик держал орудие письма определенным образом, а не так, как подсказывает ему природный инстинкт.
Одним словом, к первому акту письма, который должен быть результатом свободной воли ребенка, мы подходим с чрезмерной рациональностью и ограничениями. При этом мы требуем, чтобы все палочки были строго параллельными, тем самым ставя перед ребенком трудную и совершенно бессмысленную задачу, ведь он не понимает конечной цели всех этих мелочей.
Когда я посещала школы для умственно неполноценных детей во Франции, я заметила, что, прописывая вертикальные палочки в своих тетрадях, воспитанники под конец страницы постепенно переходят на букву С (Вуазен также обратил внимание на этот феномен). Это свидетельствует о том, что у неполноценного ребенка, чей мозг не обладает столь же высокой сопротивляемостью, что и у нормальных детей, и поэтому более подвержен утомляемости, попытки подражания постепенно вытесняются естественными движениями, которые оказываются сильнее навязанных со стороны навыков. Поэтому вертикальные палочки постепенно превращаются в кривые и все больше начинают походить на букву С. В тетрадях здоровых детей такого не увидишь ввиду того, что они усилием воли заставляют себя дописать палочки до конца страницы, тем самым маскируя допущенную нами дидактическую ошибку.
Посмотрим на спонтанные рисунки здоровых детей. Подобрав упавшую на землю веточку, ребенок начинает рисовать что-то на песчаной садовой дорожке, и на этих рисунках мы никогда не увидим коротких прямых черточек, а лишь длинные, затейливо переплетенные кривые.
Сеген наблюдал то же самое явление, когда горизонтальные линии его воспитанников быстро превращались в кривые, но объяснил этот феномен подражанием линии горизонта!
Тот факт, что выведение вертикальных палочек должно подготовить ребенка к написанию букв алфавита, противоречит банальной логике: ведь буквы состоят из кривых.
Кто-то скажет: "Но во многих буквах все-таки присутствуют прямые". Это действительно так, но это не повод начинать обучение письму именно с этого элемента. Конечно же мы можем провести анализ знаков алфавита, выделив в них прямые и кривые линии, подобно тому как, анализируя языковое общение, мы обнаруживаем грамматические правила. Но ведь разговариваем мы, совершенно не обращая внимания на эти правила. И почему бы нам не писать независимо от подобного анализа, без дробления целостного знака на мелкие части?
Было бы очень грустно, если бы мы начинали говорить только после того, как выучили грамматику. Это все равно что требовать проведения скрупулезных расчетов, прежде чем посмотреть на небо, усыпанное звездами. Столь же нелепо полагать, что перед тем, как учить умственно отсталых детей письму, мы должны познакомить их с абстрактным происхождением линий и проблемами геометрии!
Жалости достойно человечество, которое вынуждено производить анализ составляющих частей буквенных значков, для того чтобы научиться писать. В действительности те усилия, которые мы считаем неотъемлемой частью обучения письму, представляют собой сугубо искусственные усилия, обусловленные не самой природой письма, а методами обучения письму.
Давайте на минуту отбросим в сторону все устоявшиеся догмы. Не будем обращать внимание на культуру и традиции. Нам неинтересно знать ни как человечество начало писать, ни сам факт происхождения письменности как таковой. Давайте откажемся от убеждений, полученными нами из закостенелой традиции, твердящей, будто развивать навыки письма нужно, прописывая вертикальные палочки; давайте попытаемся быть свободными и объективными в душе, какою и является та правда, которую мы ищем.
"Понаблюдаем за человеком, который пишет, и проанализируем выполняемые им движения", то есть механические действия, участвующие в процессе письма. Такого рода наблюдение будет чисто умозрительным изучением письма, тогда как само собой разумеется, что мы должны изучать человека, который пишет, а не само письмо, субъект, а не объект. Многие же, напротив, начинали с изучения объекта, исследуя само письмо, и строили на этом свою методику.
Но если метод отталкивается от самого человека, то такой способ обучения будет бесспорно оригинальным – он будет кардинальным образом отличаться от предшествующих методик, знаменуя новую эпоху в обучении письму на основе антропологии.
Действительно, когда я проводила эксперименты со здоровыми детьми, если бы я задумалась над тем, какое название дать разработанному мной методу, то, даже не ведая, к каким результатам это приведет, я бы назвала его антропологическим методом. Конечно же мои познания в антропологии оказали существенное влияние на возникновение этой методики, но опыт подсказал мне, как это ни странно, другое название, которое сейчас представляется мне более удачным: "метод спонтанног о письма".
Работая с умственно неполноценными детьми, я случайно обнаружила следующий факт: отстающая в умственном развитии девочка одиннадцати лет, обладающая достаточной силой и развитой моторикой пальцев рук, никак не могла научиться шить, ей не под силу была даже самая легкая работа – штопка, состоящая из продевания иглы под тканью, а затем поверх нее, и так далее, с интервалом в несколько нитей.
Я усадила девочку за плетение ковриков Фребеля, где полоска бумаги пропускается горизонтально между вертикальными полосками, закрепленными с обоих концов, как при штопке. Между этими двумя упражнениями действительно есть аналогия, и я с интересом стала наблюдать за девочкой. Когда она научилась ловко справляться с плетением Фребеля, я снова усадила ее за шитье и с радостью убедилась, что теперь девочка может сама штопать. С тех пор наши уроки шитья начинались с обычных ковриков Фребеля.
Я убедилась в том, что движение руки, необходимое для шитья, можно развить, не прибегая непосредственно к шитью, и нам следует найти способ научить ребенка, как делать что-либо, прежде чем заставить его выполнять это упражнение. Особое внимание я обратила на то, что подготовительные движения можно довести до автоматизма посредством многократных повторений, но не во время самой работы, а в процессе подготовки к ней. В итоге дети, приступая к настоящей работе, в состоянии ее выполнить, даже если ранее они не делали ничего подобного.
И тогда я подумала, что таким же образом можно подготовить детей и к письму, и эта мысль чрезвычайно заинтересовала меня. Я была поражена простотой такого подхода и даже чувствовала некую досаду на то, что эта идея не пришла ко мне раньше, когда я наблюдала за той девочкой, не умевшей шить.
Действительно, научив детей обводить пальцем контуры плоских геометрических вкладок, мне оставалось лишь научить их ощупывать форму букв алфавита.
Мне изготовили чудесную азбуку с рукописными буквами: строчные – высотой 8 см, а прописные – соответственно выше. Буквы были вырезаны из дерева толщиной в полсантиметра и окрашены в разные цвета (согласные голубым, а гласные – красным). Обратная сторона букв была покрыта бронзой для прочности. У нас была только одна такая деревянная азбука, но зато было довольно много карточек с нарисованными цветными буквами того же цвета и размера, что и деревянные. Эти раскрашенные буквы затем группировались по сходству или различию форм.
К каждой букве мы подобрали картинки с изображением какого-либо предмета, название которого начиналось на данную букву. Рядом с большой рукописной буквой стояла гораздо меньшая по размеру печатная буква. Таким образом, картинка способствовала запоминанию звуков, а печатные буквы, в сочетании с рукописными, облегчали переход от письма к чтению. Конечно же использование картинок не есть что-то новое, но они дополнили систему, ранее не существовавшую. Такая азбука, вне сомнения, стоила довольно дорого: 50 долларов, если ее делали вручную.
Интересной частью моего эксперимента было следующее: показав детям, как накладывать вырезанные из дерева буквы на сочетания букв, нарисованных на картоне, я просила детей по нескольку раз ощупывать контуры рукописных букв в направлении письма.
Я на разные лады варьировала эти упражнения, и в результате дети научились выполнять движения, необходимые для воспроизведения формы графических знаков, не прибегая к письму как к таковому.
Затем меня осенила мысль, ранее не приходившая мне в голову, – в процессе письма мы выполняем два различных вида движений, ведь помимо движения, воспроизводящего ту или иную форму, мы также должны уметь обращаться с орудием письма. И в самом деле, ознакомившись с очертаниями всех букв, умственно отсталые дети все еще не умели держать карандаш. Для того чтобы держать и уверенно пользоваться маленькой палочкой, необходимо развить особый мышечный механизм, не зависящий от самого письма, но в то же время этот механизм должен сопутствовать движениям, необходимым для воспроизведения различных буквенных форм. Таким образом, этот особый механизм должен быть связан с моторной памятью отдельных графических знаков. Побуждая умственно отсталых детей совершать характерные для письма движения, обводя пальцем контуры букв, я механически тренировала их психомоторные связи, тем самым закрепляя моторную память каждой буквы. Оставалось развить мышечный механизм, необходимый для управления орудием письма, и с этой целью мы добавили еще два новых упражнения к вышеописанному. Второе упражнение заключается в том, что ребенок обводит контуры букв уже не только одним указательным пальцем правой руки, а двумя: указательным и средним. А в ходе третьего упражнения он уже обводит буквы не пальцами, а маленькой деревянной палочкой, держа ее как ручку для письма. В сущности, дети повторяли одни и те же движения, то с инструментом, то без.
Из всего сказанного видно, что ребенок должен запомнить визуальный контур обведенной им буквы. В некотором роде его пальцы уже подготовлены осязанием контуров геометрических фигур, но этого не всегда бывает достаточно. Даже нам, взрослым, при копировании рисунка через стекло или папиросную бумагу не всегда удается точно следовать линии, которую мы видим и которую нам нужно начертить карандашом. Рисунок должен содержать в себе некоторый вид контроля, своего рода механическое руководство для карандаша, чтобы он в точности следовал контуру, который в действительности существует лишь для нашего глаза.
По этой причине неполноценные дети не всегда точно следуют контуру рисунка ни с помощью палочки, ни просто пальцем. Дидактические материалы не предлагают какого-либо контроля работы, а если и предлагают, то лишь ненадежный контроль взгляда ребенка, который в принципе и сам мог видеть, идет ли карандаш по знаку или нет. И для того, чтобы научить детей более точно следовать контурам букв и обеспечить необходимый контроль за выполнением этих движений, мне пришло в голову изготовить буквы со специальным желобком, по которому можно будет провести палочкой. Я разработала проект такой азбуки, но по причине слишком высокой стоимости работы нам не удалось применить эту идею на практике.
Проведя огромное количество экспериментов по этой методике, я очень подробно описала ее учителям на моих лекциях по дидактике в Государственной ортофренической школе. Эти лекции в свое время были напечатаны, и ниже я привожу слова, которые хоть были розданы более чем 200 учителям начальной школы, но, к большому моему сожалению, так и не смогли вдохновить их ни на одну плодотворную идею.
"На этом этапе мы показываем карточки с гласными буквами, раскрашенными в красный цвет. Для ребенка они выглядят как красные фигуры неправильной формы. Мы даем ему вырезанные из дерева гласные, тоже красного цвета, и попросим его наложить их поверх тех, что нарисованы на карточках. Мы побуждаем детей к тому, чтобы они ощупывали деревянные фигурки в направлении письма, и даем название каждой буквы. Гласные располагаются на карточках по сходству их форм:
Затем мы говорим ребенку, к примеру: "Найди о. Положи ее на нужное место". Затем спрашиваем: "Какая это буква?" Тут выясняется, что многие дети путают буквы, если они только смотрят на них, не подкрепляя зрительный образ тактильными ощущениями.
Однако, прикоснувшись к букве, они тут же вспоминают ее название. При этом мы делаем любопытные выводы относительно того, какой тип восприятия преобладает у разных детей: зрительный или моторный.
Мы просим ребенка обводить буквы, изображенные на карточках, сначала только указательным пальцем, затем указательным и средним, а после этого деревянной палочкой, которую он держит подобно ручке. Обводить буквы следует в направлении письма.
Согласные выкрашены синей краской и расположены на карточках по сходству форм. К ним прилагаются вырезанные из дерева согласные, выкрашенные в синий цвет. Как и в предыдущем случае, деревянные фигурки следует сопоставить с теми, что нарисованы на карточках. В дополнение к этим материалам мы пользуемся также и другими карточками, где кроме согласной нарисованы 2–3 предмета, названия которых начинаются с этой буквы. Рядом с рукописной буквой изображена маленькая печатная буква того же цвета.
Учитель произносит согласный звук, указывая при этом на соответствующую букву, затем показывает детям карточку и называет нарисованные на ней предметы, отчетливо произнося первый звук, как, например: г-груша : дай мне согласный г – положи его на место, обведи букву пальчиком и т. д. Кроме всего прочего, благодаря этому упражнению мы можем обнаружить дефекты речи у детей.
Заставляя детей обводить каждую букву в направлении письма, мы хотим развить у них моторику пальцев рук, что в конечном итоге приведет их к успешному овладению письмом. Одна из моих маленьких воспитанниц, которая обучалась письму с помощью этого метода, могла написать все буквы пером еще до того, как узнала их все. Буквы выходили у нее большими, почти восемь сантиметров в высоту, и с поразительной правильностью. Эта малышка также хорошо проявляла себя в работе, которую нужно было выполнять руками. Ребенок, который видит буквы, узнает их и обводит их контуры в направлении письма, одновременно готовит себя и к чтению и письму.
То, что дети прикасаются к буквам и смотрят на них, позволяет им включать все чувства восприятия одновременно и быстрее усваивать образ. Позже они будут сталкиваться с этими движениями порознь: смотреть – значит читать, а прикасаться – значит писать. И в зависимости от типа восприятия одни дети быстрее учатся читать, а другие – писать".
Таким образом, используемый нами метод обучения чтению и письму до сих пор покоится на тех же фундаментальных положениях, на которых он и был основан еще в 1899 году. И меня поразила та легкость, с которой в один прекрасный день умственно неполноценный ребенок написал на доске все буквы алфавита, никогда раньше до этого не держав в руке мел.
Это случилось намного раньше, чем я того ожидала. Как я уже говорила, некоторые дети могли написать буквы пером, при этом не зная ни одной из них. Я также заметила, что и у обычных детей в раннем детстве мышечная память развита особенно хорошо, что позволяет им довольно легко овладевать искусством письма, чего нельзя сказать о чтении, которое требует длительных занятий и серьезного умственного напряжения, ведь чтение – это одновременно и интерпретация знаков, и модуляция голоса, благодаря чему слово можно будет узнать на слух. А это чисто умственная работа, тогда как в процессе письма под диктовку ребенок материально трансформирует звуки в знаки и движения, а это именно то, что получается у ребенка лучше всего и приносит ему удовольствие. Маленькие дети учатся писать с такой же легкостью и непринужденностью, с какой они овладевают навыками разговорной речи, которая представляет собой моторную трансформацию звуковых сигналов. Чтение же, напротив, составляет часть абстрактной умственной культуры и представляет собой интерпретацию идей, заключенных в графических символах, и эта способность развивается у ребенка значительно позднее.
Мой первый эксперимент с нормальными детьми начался в первой половине ноября 1907 года.
В домах ребенка в квартале Сан-Лоренцо, с самого первого дня их открытия (соответственно с 6 января и 7 марта), я использовала либо игры, включающие элементы реальной жизни, либо упражнения, способствующие развитию чувственного восприятия. Я сознательно не вводила упражнения по обучению письму, потому как, подобно многим, у меня было стойкое убеждение, будто начинать учить чтению и письму нужно как можно позднее и во всяком случае не стоит этого делать до 6 лет.
Но дети сами требовали логического продолжения всех тех упражнений, которые они выполняли в школе и благодаря которым их умственные способности развились самым невероятным образом. Они умели самостоятельно одеваться и раздеваться, мыться; поливать цветы, вытирать пыль, наводить порядок в комнате, открывать и закрывать коробки, вставлять ключ в замок; они умели красиво расставлять предметы в шкафу, заботиться о растениях; они были в состоянии наблюдать за предметами и "видеть" их на ощупь. Некоторые из них подходили к нам и прямо просили научить их читать и писать. И даже тогда, когда мы отказывали им в этом, с гордостью говорили, что они уже умеют писать букву О на доске.