Наконец, многие родители начали умоляли нас научить их детей письму, говоря при этом: "Здесь, в доме ребенка наши дети словно пробудились и с такой легкостью овладели столькими навыками, что, если вы только начнете их учить чтению и письму, они мгновенно научатся и будут избавлены от этого процесса в начальной школе, который там неизбежно сопряжен с большими трудностями". Беззаветная вера этих родителей в то, что мы с легкостью сможем научить их малышей читать и писать, произвела на меня неизгладимое впечатление. Вспомнив о тех результатах, которых я добилась при работе с больными детьми, я решила за время августовских каникул подготовиться к началу нового учебного года в нашей школе, который должен был начаться в сентябре. Размышляя над этим, я подумала, что в начале года будет лучше, если мы продолжим начатую работу и приступим к письму и чтению лишь в октябре, когда начнется учеба во всех начальных школах. Это даст нам еще одну возможность сравнить достижения наших детей с успехами детей в обычной начальной школе при одновременном начале занятий.
Кроме того, в сентябре я начала поиски мастера, способного изготовить необходимые дидактические материалы, но так никого и не нашла. Мне хотелось иметь красивую азбуку – такую же, какой я пользовалась, работая с умственно неполноценными детьми, но мне пришлось оставить эту затею. Я уже была рада довольствоваться обычными, покрытыми эмалью буквами, которые обычно используются в витринах магазинов, но опять же не смогла найти их в рукописном виде. Все это приводило меня в отчаяние.
Так прошел октябрь. Дети в обычных школах уже заполнили к этому времени целые тетради вереницами вертикальных палочек, а мои все еще томились в ожидании. Наконец, я решила вырезать большие буквы из бумаги и попросила преподавателей выкрасить их с одной стороны в голубой цвет. Что касается тактильных ощущений, я решила вырезать буквы из наждачной бумаги и затем наклеить их на гладкие карточки. В результате они оказались очень похожими на дидактические материалы, которые применялись на самых первых занятиях по развитию тактильного восприятия.
И только после того, как эти незамысловатые материалы были готовы, я осознала все превосходство этой азбуки над тем роскошным алфавитом, которым я пользовалась для обучения умственно неполноценных детей и на поиски которого я потратила целых два месяца! Если бы у меня было много денег, я бы обязательно заказала тот красивый, но абсолютно бесполезный алфавит. Мы обычно желаем вернуться к старому, потому что новое оказывается выше нашего понимания, мы стремимся к блеску вещей, утративших былую полезность, и проходим мимо новых идей, неброских в своей простоте, но способных дать обильные плоды в будущем.
В конечном итоге я поняла, что бумажный алфавит можно изготовить в огромном количестве и им сможет пользоваться большое количество детей одновременно, не только для распознавания букв, но и для составления слов. Я также увидела, что эта азбука, изготовленная из наждачной бумаги, служит своего рода проводником для детских пальчиков, ощупывающих букву. Благодаря этому не только зрительные, но и тактильные ощущения помогали ребенку осваивать направление письма, причем с полным контролем над выполняемыми движениями.
Вечером после занятий я вместе с двумя другими учительницами с воодушевлением села вырезать буквы из обычной и наждачной бумаги. Первые мы раскрасили в голубой цвет, а вторые наклеили на карточки, и, пока мы работали, перед моим умственным взором во всей своей полноте предстала методика предстоящей работы. И этот метод был настолько простым, что мне оставалось только удивляться, почему я раньше до такого не додумалась.
История наших первых опытов довольно интересна. Как-то раз одна из наших учительниц заболела, и я попросила свою студентку, синьорину Анну Федели, преподавателя педагогики, заменить ее. Когда я пришла к ней в конце дня, она показала придуманные ею две модификации имевшейся у нас азбуки. Одна из них заключалась в том, что к обратной стороне каждой буквы приклеивалась полоска белой бумаги так, чтобы ребенок мог запомнить правильное положение буквы, которую часто переворачивал вверх тормашками. Другая модификация представляла собой картонную коробку с отделениями для каждой буквы, чтобы они больше не лежали в беспорядке. Я до сих пор храню этот алфавит в ящичке, сделанном из старой картонной коробки, которую синьорина Федели нашла во дворе и на скорую руку сшила белыми нитками.
Она со смехом показала мне этот алфавит, извиняясь за грубую работу, но я сразу поняла, что буковки внутри коробки – это бесценный дидактический материал, благодаря которому ребенок мог сравнивать буквы и выбирать нужные, и это привело меня в полный восторг. В свою очередь, изготовленные синьориной Федели модификации азбуки дали начало новому дидактическому материалу, описанному ниже.
К этому нужно еще добавить, что к Рождеству, менее чем полтора месяца спустя, в то время как дети в первом классе начальной школы изо всех сил старались забыть надоевшие им вертикальные палочки, чтобы начать прописывать кривые, из которых состоит буква О и другие гласные, двое моих четырехлетних воспитанников уже писали слова благодарности и добрые пожелания господину Эдуардо Таламо. Письма были написаны на почтовой бумаге без клякс и исправлений, а по красоте их почерк соответствовал уровню третьего класса начальной школы.
Глава XVII
Описание метода и дидактического материала
Первый период: упражнения на развитие мускульного механизма, необходимого для удержания и уверенного владения орудием письма
Рисование как подготовка к письму
Дидактический материал. Небольшие деревянные пюпитры; металлические вкладки, контурные рисунки, цветные карандаши. Я заказала два деревянных пюпитра с наклонными досками и специальными бортиками внизу, чтобы предметы не соскальзывали на пол. На крышке пюпитра помещаются четыре квадратные рамки, в которые вставляются металлические вкладки. Крышки пюпитров и стенки рамок окрашены в коричневый цвет, а дно рамок и сами вкладки – в синий.
По своим размерам и форме металлические вкладки полностью повторяют плоские геометрические вкладки из дерева, которые мы уже описывали выше.
Упражнения. Если поставить оба пюпитра на стол учительницы или на один из детских столиков, создается впечатление, будто мы имеем дело с одним длинным пюпитром, на котором выставлены восемь рамок. Ребенок может выбрать одну или две фигуры, забирая с собой также и рамку. Как я уже говорила, металлические вкладки ничем не отличаются от плоских геометрических фигурок из дерева, но в данном упражнении ребенок волен свободно обращаться с вкладками, тогда как раньше он должен был поместить их в соответствующую рамку. Сначала ребенок берет металлическую рамку, кладет ее на чистый лист белой бумаги и цветным карандашом обводит контур вырезанной фигуры. Затем он убирает рамку, а на бумаге остается контур геометрической фигуры.
Здесь ребенок впервые самостоятельно рисует геометрические фигуры. До этого он лишь сопоставлял вкладки с рисунками на трех сериях карточек. Обведя по контуру вырезанную в рамке фигурку, ребенок берет металлическую вкладку и накладывает ее на собственный рисунок, точно так же, как он раньше накладывал деревянную вкладку на карточку. Затем он берет карандаш другого цвета и обводит вкладку по контуру. Таким образом, сняв металлическую вкладку, ребенок видит на бумаге фигуру, обведенную двумя цветами.
Здесь впервые рождается абстрактное понятие о геометрической фигуре, ведь из двух совершенно разных по форме предметов (рамки и вкладки) появляется один и тот же рисунок, а именно линия, выражающая определенную фигуру. Этот факт поражает воображение детей. Они изумляются тому, что одна и та же фигура получается из двух столь разных по форме предметов. Они с удовольствием рассматривают получившийся двойной контур, словно его произвели сами предметы, направлявшие руку ребенка.
Кроме того, ребенок учится чертить линии, определяющие фигуру. Позднее он с не меньшим удивлением и удовольствием будет вырисовывать графические знаки, означающие слова.
Вслед за этим ребенок начинает выполнять упражнения, непосредственно способствующие развитию мускульного механизма, который отвечает за удержание и уверенное владение орудием письма. Выбрав любой цветной карандаш, ребенок берет его, как обычно берут перо при письме, и заштриховывает фигуру, которую сам же и очертил. Мы учим детей обращать внимание на контуры и не вылезать за них, тем самым закрепляя мысль о том, что линия может определять фигуру.
Раскрашивание фигур заставляет ребенка многократно повторять одно и то же движение, которое иначе достигается путем заполнения десятка страниц вертикальными палочками. Разница, однако, состоит в том, что здесь ребенок не чувствует усталости, несмотря на то что он совершает точно такие же движения на развитие координации мускулов, необходимое для дальнейшей работы. В отличие от прописывания палочек ребенок выполняет эти движения свободно, в каком угодно направлении, смотря при этом на большую, ярко окрашенную фигурку. Поначалу дети заполняют целые страницы большими квадратами, треугольниками, овалами и трапециями, раскрашивая их красными, оранжевыми, зелеными, синими, голубыми и розовыми карандашами.
Постепенно дети начинают ограничиваться синим и коричневым, как для очерчивания фигуры, так и для штриховки, воспроизводя, таким образом, внешний вид металлической вкладки. Многие дети по собственной воле рисуют маленький оранжевый кружок в центре фигуры, отмечая тем самым медную пуговку, за которую вкладка вынимается из гнезда. Детям нравится осознавать, что у них, как у настоящих художников, получилось в точности воспроизвести предмет, который лежит перед ними на столике.
Наблюдая за тем, в какой последовательности развиваются рисунки детей, мы видим, что они совершенствуются в двух направлениях.
Во-первых, штрихи все реже заходят за границы контура и наконец начинают точно попадать в него.
Во-вторых, штрихи, которые поначалу были короткими и неровными, постепенно удлиняются и становятся почти параллельными друг другу. В конце концов у многих детей получается раскрасить фигуру ровными правильными штрихами, ведя карандаш от одного края фигуры к другому. Это говорит о том, что ребенок научился владеть карандашом и выработал тот самый мускульный механизм, который необходим для удержания и свободного владения орудием письма. Иными словами, анализируя рисунки ребенка, можно сделать вполне четкий вывод о том, насколько уверенно он держит в руке карандаш или перо. Чтобы разнообразить эти упражнения, мы используем уже описанные контурные рисунки, где ребенку приходится проводить линии разной длины, приобретая тем самым все большую уверенность во владении карандашом.
Если бы мы сосчитали, сколько штрихов провел ребенок, закрашивая эти фигуры, и перевели их в графические знаки, то они бы заполнили множество тетрадей! В итоге уверенность, с которой наши малыши владеют орудием письма, сравнима с навыками учеников третьего класса в обычной школе. Когда наши воспитанники впервые берут перо или карандаш непосредственно для письма, они обращаются с ним так, будто писали уже давно.
Не думаю, что найдутся другие методы, благодаря которым в столь короткий промежуток времени можно было бы достичь столь блестящих результатов. И самое главное, что при этом ребенок получает настоящее удовольствие. По сравнению с нынешней методикой тот метод, который я применяла при работе с умственно отсталыми детьми, когда они должны были водить палочкой по контуру букв, кажется таким жалким и сухим!
Даже научившись писать, дети все равно возвращаются к этим упражнениям, разнообразие которых поистине бесконечно, а сами рисунки могут постепенно усложняться. Выполняя это упражнение, дети, по сути, повторяют одни и те же движения, в результате чего образуется настоящая коллекция рисунков, которые постепенно становятся все более законченными и составляют предмет гордости учеников. Ведь мы не только поощряем детей к письму, но и совершенствуем их технику посредством этих упражнений, которые называем подготовительными. Уверенное владение пером достигается не за счет многократных упражнений в письме, а благодаря раскрашиванию рисунков. Таким образом дети совершенствуют навыки письма, не прибегая собственно к письму.
Второй период: упражнения, призванные установить визуально-мускульный образ букв и закрепить мускульную память движений, необходимых для их начертания
Дидактический материал. Карточки, на которые наклеены отдельные буквы алфавита, вырезанные из наждачной бумаги; карточки большего размера, на которых наклеены группы этих букв. Карточки, на которые приклеиваются буквы, по размерам и форме соответствуют самим буквам. Гласные вырезаются из светлой наждачной бумаги и клеятся на темные карточки, а согласные и сочетания букв вырезаны из черной наждачной бумаги и крепятся на белые карточки. Сочетания букв подобраны таким образом, чтобы привлечь внимание ребенка к сходствам и различиям между способами их написания.
Буквы представлены в рукописной форме. При этом ширина у разных сторон разная: толще те, которые при письме обычно проводятся с нажимом. Буквы повторяют прописи, принятые во всех начальных школах.
Упражнения. Демонстрируя буквы алфавита, мы начинаем с гласных и потом уже переходим к согласным, произнося звук, а не название буквы. Произнося согласные звуки, мы сразу же соединяем их с каким-нибудь гласным, повторяя слог по обычному фонетическому методу.
Обучение проходит согласно трем известным нам этапам.
Первый этап. Связь зрительных и мускульно-тактильных ощущений со звуком.
Учитель показывает ребенку две карточки с гласными (или двумя согласными). Предположим, мы демонстрируем буквы и и о, говоря при этом: "Это и! Это о!" Произнеся звук, мы велим ребенку обвести букву пальчиком. При этом мы следим за тем, как он это делает, и при необходимости помогаем ребенку обвести букву в направлении письма.
Умение правильно обвести букву – это ключ к знанию направления, в котором нужно писать данный графический знак.
Ребенок быстро учится, ведь его пальцы, привыкшие к подобным упражнениям на развитие тактильных ощущений, руководствуются шероховатостью наждачной бумаги и в точности повторяют контуры буквы. Он без конца может повторять движения, необходимые для начертания букв алфавита, не боясь ошибиться, о чем так волнуются дети, впервые приступающие к письму. Если он отклонится в сторону, гладкая поверхность карточки тут же укажет ему на ошибку.
Достигнув определенных успехов в ощупывании букв, дети с удовольствием проделывают это же упражнение, но с закрытыми глазами, руководствуясь только шероховатостью наждачной бумаги, не видя саму букву. Таким образом, восприятие осуществляется непосредственно за счет мускульно-тактильных ощущений. Иными словами, при совершении этих движений рукой ребенка руководит уже не визуальный образ буквы, но тактильное ощущение, и сами движения закрепляются в мускульной памяти.
Когда учитель показывает ребенку буквы и велит обвести их по контуру пальчиком, развиваются одновременно три типа ощущений: зрительные, тактильные и мускульные. Благодаря этому образ графического знака закрепляется в гораздо меньший срок, чем это бывает при использовании традиционного метода, когда ребенок руководствуется лишь графическим изображением. У маленьких детей мускульная память намного более развита, чем зрительная. Нам остается только удивляться тому, как они иногда узнают буквы, ощупав их контуры, но не узнают, глядя на них. Кроме всего прочего, графический образ буквы одновременно ассоциируется со звуком.
Второй этап. Восприятие. Ребенок должен научиться сравнивать и распознавать буквы, когда слышит соответствующие звуки.
Учитель говорит, к примеру: "Дай мне о!" или "Дай мне и!". Если ребенок не узнает букву, глядя на нее, учитель позволяет провести пальчиком по ее контуру, но, если и это не дает положительных результатов, урок следует закончить и повторить в какой-нибудь другой день. Я уже говорила о том, что не стоит говорить ребенку об ошибке и настаивать на продолжении урока, если ребенок сразу не отвечает правильно на поставленный вопрос.
Третий этап. Речь. Положив перед ребенком букву, учитель спрашивает через несколько секунд: "Что это?" – и ребенок должен ответить – о или и.
Демонстрируя согласные, учитель произносит только звук и, сделав это, тут же соединяет его с какой-нибудь гласной. Это маленькое упражнение повторяют с разными гласными, всегда делая особый акцент на согласном звуке, например: м, м, м, мa, мe, ми, м, м. Повторяя звук, ребенок сначала произносит его отдельно, а затем в сочетании с гласным.
Совсем не обязательно знакомить ребенка со всеми гласными перед тем, как приступить к согласным звукам. Зная одну согласную, ребенок уже может составлять слова. Впрочем, в этом вопросе учитель может действовать по собственному усмотрению.
Не думаю, что следует руководствоваться неким особым правилом при изучении согласных. Часто естественный интерес ребенка к какой-то определенной букве заставляет нас знакомить его с ней, а произнесенное имя пробуждает в ребенке желание узнать, какие согласные оно в себя включает, и это желание ученика является гораздо более эффективным средством обучения, чем какое бы то ни было правило, указывающее нам, в какой последовательности нужно изучать буквы.